Kunst skaper bedre folk

Norskfagets og morsmålets betydning for estetikk og opplevelse.

Jeg har en praktisk estetisk faglærerutdannelse. Fagene mine består av kunst, musikk, ernæring, idrett og norsk. Jeg husker jeg stusset litt da jeg begynte på studiet, hvor passer norskfaget inn i denne beskrivelsen?
Det var nok ikke «praktisk norsken» i 1960 årene de snakket om. Da ble norsken brukt som et redskapsfag hvor elevene lærte seg å skrive referater, diskusjonsteknikker og hvordan holde møter. Læreren gikk i lagerfrakk som selve symbolet på industrialiseringen som foregikk i Norge i takt med samfunnsveksten. Nei, norskfaget passet inn i min utdannelse under estetikk- begrepet, og det er vel gjerne under skjønnlitteraturen vi kan lettest finne tekst til estetikk og opplevelser. Hvis vi leter godt, og legger bort kunnskapsmålene litt. For det står ingenting om estetikk i fagplanen i norsk. Der er det fokusert læring som står i fokus og da må man være en bevisst norsklærer hvis vi skal ta vare på opplevelsen. I den generelle delen av læreplanen kommer det estetiske og opplevelsen av fagene frem.

Jeg har en time i uka som jeg kaller lesetime med min 8. klasse. Da jeg presenterte dette for elevene var reaksjonen blandet, men stort sett positiv. Selv «bakerste- rad- gjengen» antydet et lite håp om en time i uka de kunne sove bak ei bok. Men slik er det jo ikke. Jeg bruker mange innfallsvinkler til å jobbe med tekst. Det som fungerer best i min 8.klasse er litteratursamtalen. Vi starter med å skape en nysgjerrighet for teksten vi skal lese. Hva kan denne handle om? Se på omslaget, les tittelen. Skap assosiasjoner og fang den fokale tilknytningen. Det krever selvsagt at jeg har lest teksten godt før jeg presenterer den for elevene. I denne introduksjonssamtalen bruker jeg begreper så elevene skal skjønne hva slags språk jeg ønsker de skal tilegne seg. Jeg tillate temaglidninger i høyeste grad, for vi har jo enda ikke lest selve teksten og gjetter jo kun på tema ut i fra svært få opplysninger. I denne klassen må jeg lese høyt for elevene. Da får jeg med meg alle, og jeg ser at blikkene er vendt mot meg. Etter noen lesestopp, og teksten er ferdig lest, begynner de gode samtalene.
En gang gikk jeg inn i timen og sa følgende: «ta opp boka og les». De ble helt forvirret. To elever nektet å lese, de ville ikke åpne boken engang. Flere av dem sukket og stønnet, skulle de lese i 45 minutter! «Det er jo evig lenge!». Det er lett for meg som lærer å sitte igjen med de negative opplevelsene av denne timen. Jeg skal derfor også huske de to jentene, med maks poeng på nasjonaleprøver i lesing, gi meg et smil og forsvant inn i bokas verden. Konklusjonen i denne klassen, er at nå i starten av 8.klasse, er det høytlesning som gjelder. Hvordan kan vi ha en klassesamtale om en tekst som to ikke har lest, og halvparten ikke har fått med seg? Her kommer viktigheten av å forklare hva vi skal med teksten etter vi har lest. De må vite formålet slik at det blir et større utbytte. Jeg unngår å gi dem leselekse; les s. X til Y. Jeg gir dem lesebestillinger. Lurer dem til å lese rett og slett.
Meningene er mange. Har norskfaget bare blitt et verktøy? Altså en leverandør av ferdigheter. Hva med opplevelsen? Hva skaper opplevelse, hva er skjønnhet?
Tekster skal ikke plukkes fra hverandre og analyseres i stykker, hva med leseopplevelsen? Estetiske prosesser er viktige i utvikling av kunnskap. Det gir mulighet til å se det kjente og vanlige med nye øyne og på uvante måter. Det skaper nye tanker og nye spørsmål til undring dukker opp (Smidt 2009). Leselyst betyr ikke at elever skal lese det de liker best og selv velge fritt. De skal møte et mangfold av tekster, eldre litteratur og tekster fra andre kulturer. Høylesning fra barndommen, identifikasjonsspørmål, lesestopp og biodikt er noen av mange metoder en trenger å bruke for å skape kunnskap om litteratur som igjen utvider horisonten og gir leselyst. Diskusjonen bør da også være: Hva gjør vi for å få dem til å lese dette mangfoldet? Gutter leser mindre enn jenter. De finner sjeldnere leselyst i skjønnlitteratur slik jenter gjør. De leser heller tegneserier, tidsskrifter og fagbøker (Smidt 2009). Jeg har stor tro på å snakke om litteraturen, gå inn i tekster og lære elevene opp til begreper som gjør det lettere for dem å snakke om det etterpå. Hva kan dette bety? Hva er det eksplisitt som står i teksten? Den muntlige aktiviteten etter en lest tekst er det jeg setter mest pris på selv. Det handler ikke bare om å snakke godt, men å lytte godt også. Eller som vi klarte å formulere i klassen: Vi er født med to ører og en munn, ikke et øre og munner. Det må vel bety at vi skal lytte litt mer enn vi snakker?»

 

Som kunst og håndverkslærer har jeg en stor forkjærlighet for estetikken og opplevelsen forskjellige kunstformer kan gi. Jeg møter alltid den typisk kritiske eleven som bråkjekt uttaler: «Hva skal vi egentlig med knus og hærverk? Jeg kommer aldri til å få bruk for dette i livet mitt!» Samme typen skriker ofte høyest når vi skal i gang med dikt eller tekstanalyse også. Kunst skaper bedre folk. Det samme gjør kjennskap og kunnskap om skjønnlitteratur. Ved å analysere en eldre tekst kan en se sin egen tid og egne tanker som ledd i en lang utvikling, se at dagens tanker og former ikke er skapt i dag, og at det vi tar som selvsagt i dag, ikke trenger å være det (Smidt 2009).
Men det krever noe av deg. Noe som kanskje er litt skummelt. Det er kanskje derfor jeg fremdeles i 2017 mottar fleipete og nedlatende kommentarer, også fra kollegaer, om hva vi egentlig holder på med i kunstfaget. Du er nødt til å gi av deg selv for å kunne analyse en tekst. Å lære litterær analyse er å lære å kombinere innlevelse og refleksjon. Du må vise hva slags tanker som bor i inni deg, tanker som ikke har et korrekt svar alltid. Jeg tror både elever og lærere blir usikre. Lærere ikke minst på grunn av vurderingen.

 

Jon Smidt professor emeritus i norskdidaktikk skrev et innlegg i Morgenbladet januar 2016 hvor han uttaler at en mulig årsak til at det snakkes mindre om litteratur i norskfaget kan være at det er lettere å måle leseferdigheter og ulike former for skrivekompetanse enn danningsmål. Pisa undersøkelsen kan måles, det samme kan nasjonaleprøver. Men man kan ikke måle hvilken betydning et kollektivt gruppearbeid med dikt kan ha for en elev i fremtiden. Man kan heller ikke måle hva lesingen av en roman kan bety for en elev.
Nasjonaleprøver kan finne ut hva slags funksjonelle leseferdigheter en elev har og hvilket nivå eleven ligger. Måler er å få alle bort fra nivå 1, og løfte dem videre. Prøvene gir ingen informasjon om språklige ferdigheter, motivasjon, opplevelse og lignende.
Skoler flest bruker tid på å øve til disse kartleggingsprøvene. Det er allmentkjent at mange skoler bruker disse prøvene til å sammenligne hverandre, og å score høyt på NP er stas å se på trykk i dagens aviser. Jeg legger, pålagt bort, skjønnlitteraturen for å drille elevene i hvordan de skal besvare spørsmål på testene. Lesesenteret i Stavanger skriver blant annet: «Kartleggingsprøvene i lesing er ikke konstruert for å gi informasjon man kan bruke til å vurdere kvaliteten i skolen, og man kan derfor ikke bruke prøvene som et måleinstrument på kvaliteten i undervisningen. Man kan ikke sammenligne ikke- sammenlignbare resultater.» De skal brukes til det de er laget for: å få mulighet til å fange opp de svakeste elevene og gi dem ekstra oppfølging. Da er det jo et paradoks at skoler frikjenner de svakeste elevene fra nasjonaleprøver. Les mellom linjene: De trekker jo skolens snitt ned. Og dermed forsvinner jo hele poenget med testingen.
Elever kan få bedre leseferdigheter av å bli kartlagt, men de opplever ikke mye estetikk i tekstene. Tekster som vekker behag hos tilhørerne, som vekker tekstens overbevisendekraft. Som Aristoteles sa: «Det som skaper en estetisk virkning, er formuleringer som avviker litt fra den sedvanlige».
Det er vanskelig å kjempe for å bevare litteraturen og de estetiske opplevelsene i norskfaget i dag når det er så vanskelig å måle fremgangen. Det blir litt som å si at karakterene dine er det som avgjør om du får en god jobb eller ikke på jobbintervjuet, mens vi alle vet at det som virkelig gjelder er hva slags person du er. Og det kan man ikke vite før man blir kjent med personen.

 

Kilder:
www.lesesenteret.uis.no
John Smidt (red) Norskdidaktikk ei grunnbok 2009
www.https//morgenbladet.no/ideer/2016/01/en-radikal-estetikk-i-norskfaget

Jonas Bakken Retorikk i skolen 2. utgave 2014

Å bruke lesemetoder som et skumparty

Å bruke lesemetoder som et skumparty.

Som norsklærer vet jeg at norskfaget i skolen har flere dimensjoner. Vi kan snakke om norskfaget som kulturfag, kommunikasjonsfag, danningsfag og identitetsfag. Jeg vil ta for meg den siste og belyse noen sider av viktigheten over dette identitetsfaget når en arbeider med ungdom.

Tenk tilbake på din egen oppvekst. Det vil dukke opp forskjellige assosiasjoner hos oss fordi vi alle er forskjellige individer. Men en ting som kanskje samler oss er den evige letingen etter å finne vår egen identitet. «Hvem er jeg?» eller «hvem vil jeg helst være?». I oppblomstrende pubertet, humørsvingninger og en kropp som vokser centimetere på en natt er det ikke rart at identitetsjakten kan bli slitsom. Man kan tenke at elevene i 1950 årene må ha hatt det greit på skolen hvor «vakker norsken» stod sentral. I Smidts bok «Norskdidaktikk» går han igjennom norskfagets utvikling. I 1950 årene var det fred og ro. Krigen var ferdig, vi ønsket en nasjonal konsolidering. Stiloppgavene (ja, det het stil den gang) kunne være så romantiske som «Den første snøen», «Klasseturen» osv. Elevene trengte ikke vise så mye av seg selv. De skrev slik de visste læreren ville ha det, der han stod i skjorte og slips. Undervisningen var ritualisert og læreren hadde det autoritative mandatet til å skille mellom vakkert og stygt, rett og galt når det gjaldt språk og tekst. De smarte elevene med god mottakerbevissthet kunne lett bli en eksemplarisk norskelev.

Elevene på 50 tallet fikk ikke den samme mulighet som barna på 1980 tallet fikk med «Kreativ norsken». Nå skulle man skape skrivesituasjoner, ikke gi oppgaver. Slipset var borte, skjegget hadde grodd, læreren så mer ut som et individuelt mennesket der han stod og tok utgangspunkt i det barna kunne, slik at lesing ble knyttet til mening. Ulrika Leimar stod bak denne metoden. Barnas erfaringer, tanker, opplevelser og interesser var utgangspunktet for å lage tekster. Nå kunne barns meninger komme ut til andre enn bare læreren, tekster kunne komme på trykk og til og med bli lest opp på radioen. Det sier seg jo selv at elevene som vokste opp nå måtte ta et grundigere dykk i «hvem er jeg, hvem vil jeg være, hva er mine interesser og kan jeg stå for dem?»

Skolen har gått fra tanken om at elever skal dannes gjennom påvirkning utenfra, til at de skal utvikle sitt eget individuelle «jeg» (Smidt 2009 s. 25. Referer til Penne 2001: 55 f.) Det finnes mange måter å se identitet på. Det kan være tilhørighet en ungdom har til vennegjengen eller familien, som norsk, minoritetsspråklig, skater, fotballspiller, danser, YouTuber osv. Men uansett utvikler vi denne identiteten sammen med andre og de fleste ungdommer bruker mesteparten av tiden sin inne i en klasse med jevnaldrende elever.

Jeg hører stadig på foreldrekonferanser om bekymrede foreldre som forteller at «han sitter bare inne på pcen eller mobilen hele kvelden». Jeg prøver å fortelle dem at det er faktisk helt normalt. Mange er slitne etter en krevende dag på skolen. Tenk alle inntrykkene de får konstant, tilgjengelig på et tastetrykk. I norskfaget i dag kan de teste ut utallige, forskjellige roller. De kan være politikere, de kan lede en debatt, journalister, bloggere, meglere, kverulanter, advokater. Gjennom språket, muntlig og skriftlig, får de muligheten til å utvikle sin egen identitet. De får lov å uttrykke følelser i form av patos, de kan være troverdige med forstandighet i form av ethos, overbevise ved hjelp av logos eller blande disse virkemidlene og vise høy måloppnåelse. Vise høy mål oppnåelse ja. For vurdert det blir de. Hele tiden. De blir vurdert av elever, lærere, ja, hele samfunnet. En feil uttalelse på Facebook, så er diskusjonen i gang. Og den blir gjerne personlig, bak skjermen, nedi kjelleren.

En av de viktigste oppgavene jeg har som norsklærer er å skape selvstendige, reflekterende og trygge samfunnsborgere. Jeg har en enorm mulighet til dette gjennom muntlig og skriftlig arbeid i norsk. Elevene leter etter identiteten sin, jeg kan hjelpe dem å prøve ut stemmen sin. Først må de jobbe med å våge å uttrykke tankene sine og jeg må klare å fange interessen deres. Jeg må finne deres faglige og modne nivå. Det nytter ikke å snakke et fagspråk med begrepet de ikke forstår, sammenligninger de ikke kjenner seg igjen i. For hvis du selv tilbringer mesteparten av tiden din i et miljø du ikke kjenner noen identifikasjon med da tenker jeg du ganske fort hadde gitt opp. Jeg må holde meg oppdatert på kebabnorsk, slang, tv-serier og fritidsinteresser elevene har. Jeg må tenke over at eleven fra mottaksskolen ikke har peiling på hvem «Snøhvit» er. Apropo Snøhvit. I forrige norsktime skulle vi snakke om en tekst hvor de skulle bruke lesemetoden skumlesing, og lese en artikkel om Snøhvit og forgiftning av epler. Teksten viste oss at en muggsopp som kan oppstå i epler kan gjøre folk veldig syke, og kanskje det var dette heksa visste da hun forgiftet Snøhvit. Elevene satt i gang med skumlesing, og så skulle vi snakke om hva vi fikk med oss av informasjon.

Eleven min i 8 klasse fra mottaksskolen, etter et godt år i Norge, sier: «Lærer, lærer! Jeg forstå ingenting! Hva er Snøhvit?» Jeg spør om han har hørt et likende eventyr i Syria, hvor han svarer nei. Han har ikke gått på skole på 7 år. Jeg forteller han litt om eventyret, og sier det ikke er så farlig, kanskje han heller kan fortelle hvilken lesemetode han brukte da han leste det, hvor han svarer entusiastisk: «Jeg brukte sånn som vi skal ha på fritidsklubben! Skumparty! Da må jeg jo holde meg over skummet, så ikke jeg forsvinner på gulvet. Jeg leste over!» Jeg anser det som oppdrag utført. Det må være rom for å svare på en selvstendig reflekterende måte. Så kan jeg etter hvert jobbe med å utvide hverdagsspråket hans mens han parallelt blir stimulert til å utvikle ulike typer fagspråk. (Smidt 2009, s. 238-239) LK06 oppsummerer, tross alt, formålet med norskfaget med:

 «Et hovedmål for opplæringen i norsk gjennom det 13- årige løpet er språklig selvtillit og trygghet i egen kultur som grunnlag for utvikling av identitet, respekt for andres kulturer, aktiv samfunnsdeltakelse og livslang læring.»

Vanskelige ord, fremmedord og forkortelser kan hindre enhver læring. Jeg kan selv bli så overgitt over enkelte ord jeg ikke forstår at ingen læring vil sette seg. Det er også litt av det jeg ser på som min identitet som lærer. En som skal finne svar på ting. Da er det noe som skurrer ved min identitet som Malin, nemlig; forkortelser. Noe hele utdanningssystemet har satt sin elsk på. Vi forholder oss til PPT, ABUP, FLIK, FAU, IOP, TOP, UDIR, SKU. Er du lærer skjønner du hva jeg snakker om. Er du en foreldre har du kanskje skammet deg litt over at du ikke helt skjønner hva læreren snakker om når de vil ha en ny person inn i FAU. «Hva står det egentlig for? Jeg tør ikke spørre.» SKU står for eksempel for Skolebasert Kompetanse Utvikling. Denne satsingen har som mål å utvikle skolens praksis på områdene klasseledelse, regning, lesing og skriving på ungdomstrinnet.  (udir.no). Jeg har hørt at i de intellektuelle fagsamlingene diskuterte om dette skulle hete Kompetanse Utvikling i Kristiansand. Man trenger ikke være Freud for å skjønne at den forkortelsen ville satt feil assosiasjoner.

Det blir et fint bilde på at vi må beholde det som vi ser på som vår identitet. Det er ikke alltid høy måloppnåelse å kunne fine forkortelser. Man må kunne skape og utvikle en identitet som lærer og elev ut i fra våre egne forutsetninger. Ta vare på den du er selv om samfunnets normer kanskje ikke går helt som hånd i hanske. Kjenn din aptum!

Da må jeg avslutte for nå startet KUK samlingen.

Kilder:

Kunnskapsløftet 06

Jon Smidt (red.) Norskdidaktikk- ei grunnbok, universitetsforlaget 2009

www.udir.no (31.10.17)