I løpet av lærerutdanningen har ett fokus vært å utvikle en profesjonalitet som lærer. Dette kan innebære flere elementer. Arneberg (2008) skriver at den profesjonelle, autonome lærer må ha evne, vilje og mot til å utvikle skolens virksomhet til beste for elevene sammen med sine kolleger. Det å inneha endringskompetanse og en vilje til å se mulige utviklingspotensialer i forbindelse med det pedagogiske arbeidet, ser jeg på som evner lærere bør besitte. Det er kun gjennom nytenkning og utvikling at skolearbeidet kan nå nye høyder.

Læreboka er i stor grad et viktig verktøy i skolehverdagen. Som Arneberg (2008) sier, har den profesjonelle lærer kompetanse til ikke ensidig la seg styre av denne. Å vurdere læremidler er dermed en viktig del av læreres hverdag. Kompetanse i å begrunne de valg som gjøres på bakgrunn av innsikt i både læreplanen, i faget og i eleven selv utgjør også kjerneområder for arbeidet i skolen (Arneberg 2008:127). En bevissthet rundt dette vil legge grunnlaget for reflekterte avgjørelser i klasserommet.

Som lærer i grunnskolen opplever man fra tid til annen etiske dilemmaer. Yrkesetikk blir derfor et sentralt område innenfor læreprofesjonaliteten. De voksne i utdanningsinstitusjonene omgås mennesker på daglig basis der maktbalansen er asymmetrisk. Dermed krever yrket at man utvikler en yrkesetisk bevissthet. Men dette gjelder ikke kun i forbindelse med den direkte lærer-elev-relasjonen, også holdninger og verdier som skolen skal videreformidle må vurderes på en etisk måte. Refleksjon omkring yrkets egenart, egen rolleforståelse og egne valg og prioriteringer er altså sentrale element innenfor den yrkesetiske bevisstheten (Bergem 2011:151). Denne bevisstheten vil jeg ta med meg i mitt arbeid som lærer.

I den senere tid har det blitt økt fokus på temaet «god klasseledelse» i skolen. Nyere forskning viser at god ledelse øker læringsutbyttet hos elevene og forebygger problematferd (Lillejord m.fl., 2011:204-205). Gjennom hele lærerutdanningen ved UiA har det vært fokus på dette, og i praksis kan man se at dette er et nødvendig fokus i hverdagen.

Som en autoritativ lærer er man forutsigbar, rettferdig og setter klare grenser for akseptabel oppførsel. Videre har det stor betydning at relasjonsbygging er på agendaen. Ved å vise at man liker elevene, bryr seg om dem og ønsker deres beste, har man tatt et viktig steg i retningen av å bli en god leder for klassen. Ved å være vennlig, men bestemt, og åpen om hvordan man forventer å ha det i elevgruppa vil ledelsen av klassen kunne fungere på en optimal måte. Av minst like stor betydning er det at man selv overholder gjeldende regler og går foran som et godt eksempel (Postholm m.fl.,2012:220-221).

I grunnskolen i dag er de fleste lærere del av et team. Dette har flere fordeler. Man får nye innspill og ideer når det gjelder både faglige og sosiale utfordringer man møter i skolehverdagen. I tillegg kan det virke som en pådriver for lærerne til å holde seg faglig oppdaterte (Bergem,2014:130). Man vil også få en større forståelse for fordeler og utfordringer i forbindelse med samarbeid, noe man kan overføre til elevsamarbeidet i klassen.

Selv om ovennevnte arbeidsform har mange positive sider, vil det også være muligheter for at vanskelige situasjoner kan oppstå. Nettopp det å samarbeide krever en viss form for sensitivitet, men man må også være i stand til å være uenig med flertallet og stå for egne meninger. Å finne denne balansen kan noen ganger by på en utfordring. Alle gruppemedlemmer må altså være innstilt på å bidra til fellesskapet uten å overkjøre andre. Klarer man dette, vil samarbeid i team være en meget fornuftig måte å jobbe på.

 

Jeg skal her skissere en tenkt undervisningsøkt på 6. trinn. Faget jeg har valgt å fokusere på er samfunnsfag. Dette faget innbyr til kommunikasjon og deltakelse i fellesskapet, og det kan også fungere som et utgangspunkt for meningsutveksling og utvidelse av forståelseshorisonten. I læreplanen for dette faget står det at elevene etter 7. årstrinn skal være i stand til å «framstille oppdagelsesreiser europeere gjorde, skildre kulturmøte og samtale om hvordan dette kunne oppleves». I læreplanen for norsk etter samme trinn står det at man skal «kunne lytte til og videreutvikle innspill fra andre og skille mellom meninger og fakta» og videre «å uttrykke og grunngi egne standpunkter og vise respekt for andres». Disse to kompetansemålene i norsk mener jeg er viktige å jobbe mot i alle fag. De vil derfor innlemmes også i arbeidet med samfunnsfag.

Det vil ofte være positivt i en undervisningssammenheng at starten av en time virker interessevekkende. I denne økta vil jeg begynne med å fortelle om oppdagelsen av et nytt kontinent på 1500-tallet. Som Fridunn Tøra Karsrud skriver i Muntlig fortelling i norskfaget blir enhver muntlig fortelling gjort til fortellerens egen. Ved hjelp av gjentakelser, spørsmål og respons er det også lett å engasjere elever som ellers vil falle ut, sier hun. Jeg vil dermed forsøke å engasjere alle elevene i arbeidet med emnet på denne måten. Gjennom fortellingen vil noe av fokuset være å formidle usikkerheten, frykten og motet de oppdagelsesreisende må ha opplevd. Videre vil jeg også benytte meg av verdenskart, for å gi et større overblikk over hendelsene. Dermed kan elevene videreutvikle sin geografiske kunnskap og lettere koble hendelsene til virkelige områder.

Etter avsluttet fortelling vil klasserommet bli preget av dialoger. Her er det viktig at barnas undring og refleksjoner blir ivaretatt, både av meg som lærer og av resten av klassen. Ved å stille autentiske spørsmål og bruke elevenes svar videre i klassesamtalen kan man skape et godt miljø for læring der flere vil ønske å delta. Elever kan få økt tro på egne evner og kunnskaper i en slik situasjon. I tillegg vil muligens skillet mellom sterke og svake elever bli mindre, og flere vil kunne oppleve å hevde seg faglig. Det dialogiske klasserom kan dermed åpne for både en videre forståelseshorisont og en utvidet tro på egne evner.

1. Jeg har hatt lyst til å jobbe som lærer i flere år. Min motivasjon for dette er å kunne bidra positivt til barns faglige og sosiale utvikling. Jeg har et engasjement for flere ulike skolefag og vil gjerne forsøke å videreføre dette til elevene. Å forklare og tilrettelegge undervisningen på en forståelig og interessevekkende måte er mål jeg vil strekke meg mot i mitt arbeid som lærer.

Skolehverdagen er viktig for barn. Gjennom hele utdanningsløpet utvikler eleven synet på seg selv og egne evner. Ved å oppleve mestring og få en reell følelse av egenverdi kan barn utvikle seg til trygge voksenpersoner med et positivt syn på framtida. Speilingsteorien til Mead viser oss hvor viktig anerkjennende relasjoner er for mennesker. Jeg ønsker å bidra til at barn får tro på seg selv og egne evner, uansett faglige og sosiale forutsetninger.

Mine visjoner for arbeidet med barn og unge er altså å skape engasjement og forståelse for de ulike fagene. Tilpasset opplæring og vurdering for læring er områder som kan ha en betydelig innvirkning på barns læringsutbytte i skolen. Dermed vil dette være sider ved det didaktiske arbeidet jeg vil rette fokus på. Videre er det av største betydning at elevene trives på skolen og opplever hverdagen som trygg og meningsfull. Undervisningsplikten gjelder som kjent i Norges land i dag. Dermed må lærere arbeide jevnt og trutt for at skolen skal være fri for diskriminering, og for at det kontinuerlig siktes mot et åpent og inkluderende læringsmiljø. Dette arbeidet vil jeg gjerne være med på.

I dette blogginnlegget skal jeg vurdere metoden veiledet lesing og læringssynet den bygger på. Jeg skal se på selve gjennomføringen av opplegget og trekke paralleller til ulike forskeres læringssyn, der iblant Vygotsky og Bruners læringsteorier. Til slutt skal jeg sammenlikne dette med erfaringer med begynneropplæring fra praksisperiodene.

Veiledet lesing ble utviklet på New Zealand på 1960-tallet. De senere år har metoden fått fullt gjennomslag i Norge og praktiseres nå på flere av landets barneskoler. Gjennom denne arbeidsmåten introduseres elevene til en meningsfull tekst som blir bearbeidet på mange måter i små grupper. Gruppene består vanligvis av fire elever, og disse elevene er som oftest på omtrent samme stadium i sin leseutvikling. Dermed ligger det til rette for at alle på gruppa kan få utbytte av den samme boka, og lærerens veiledning vil være relevant for samtlige gruppemedlemmer. Veiledet lesing blir gjerne realisert i forbindelse med stasjonsundervisning. Hver stasjon krever en tidsperiode på 12-15 minutter, og metoden veiledet lesing utgjør en av disse stasjonene. Den er ofte den eneste lærerstyrte stasjonen.

Veiledet lesing bygger på blant annet sosiokulturelle læringsteorier med Vygotskys tanker i sentrum. I følge Vygotsky er det gjennom samhandling med andre at språket utvikles, og dermed vil grunnlaget for selvstendig læring og tenkning dannes. Dette læringssynet ivaretar metoden fra New Zealand. Ved å skape forventninger til og førforståelse av teksten, og videre samtale om begreper og vanskelige ord underveis i prosessen, vil det bli lagt et grunnlag for selvstendig læring og tenkning. Dette videreføres inn i etterarbeidsfasen, der blant annet arbeid i grupper kan ivareta at språket utvikles nettopp gjennom samhandling med andre.

Stillasbygging ble introdusert av forskerne Wood, Bruner og Ross i 1976. Dette er en metafor som går ut på at eleven får hjelp og støtte i sin læringsprosess. Når eleven mestrer oppgavene fjernes stillaset. I begynneropplæringen, og spesielt i metoden som diskuteres i dette innlegget, blir Wood, Bruner og Ross` tanker realisert.

I læreplanen for Kunnskapsløftet er det stort fokus på at elevene skal konstruere sin egen kunnskap. Sosialkonstruktivistiske læringsteorier ligger til grunn for denne tekningen. Gjennom elevers møte med meningsfulle tekster, altså tekster som motiverer, engasjerer og utvikler deres forståelseshorisont, vil barna være i stand til selv å konstruere mening og sammenhenger. I møtet med disse tekstene ligger det et stort potensial for at samtlige barn også utvikler en metaspråklig bevissthet, noe som er en forutsetning for en god lese- og skriveutvikling.

Til slutt i dette innlegget vil jeg konsentrere meg om erfaringer fra praksisperiodene. Så langt har jeg skrevet utelukkende om positive sider ved metoden. Det er imidlertid ikke slik at en arbeidsmetode kun vil ha positive sider. Selv om veiledet lesing har flere fordeler, vil også noen ulemper kunne gjøre seg gjeldende. Dette er det muligens lettere å få innblikk i når man observerer arbeidet i praksis.

I enkelte tilfeller blir ikke lesegruppene homogent sammensatt. Forskjellene elevene imellom når det gjelder lesekompetanse kan dermed være veldig store. Elevene får følgelig ulike bøker, og læringsfellesskapet blir mindre framtredende. Når det gjelder ulikhetene med tanke på kompetansen innad i en gruppe, kan den være så stor at de flinkeste elevene ikke får noen særlig utfordring og læreren konsentrerer seg også mest om de svakeste elevene. Dermed kan de sterke elevene bli litt «forsømt» i arbeidet med metoden.

Veiledet lesing gjennomføres ofte i samband med stasjonsundervisning på småskoletrinnet. Ofte er det kun en lærer til stede under gjennomføringen av opplegget. Som lærer må man ha innarbeidet gode rutiner for gjennomføringen av stasjonsundervisningen. Likevel kan det inntreffe uforutsigbare episoder på andre stasjoner der læreren må gripe inn. Det kan således være vanskelig å konsentrere seg fullt og helt om tekstarbeidet med elevene.

Gjennom arbeidet med veiledet lesing får elevene utdelt en bok tilpasset deres lesekompetanse. Så skal de lese de samme sidene i boka fire ettermiddager på rad hjemme med foreldrene. Jeg har opplevd flere ganger at elevene kan teksten utenat når læreren hører dem i leseleksa etter disse fire dagene. Et av poengene med veiledet lesing er at barna skal møte meningsfulle tekster. Jeg spør meg hvor utviklende, motiverende og meningsfull en tekst kan være når den har blitt lest gjentatte ganger til  det kjedsommelige?

I dette innlegget har jeg gjort greie for metoden veiledet lesing og vurdert den i forhold til noe av læringssynet den bygger på. Jeg har sett på positive sider ved metoden og mindre positive sider. I løpet av praksisperiodene har jeg som student blitt introdusert for gjennomføringen av opplegget. Selv om mine tanker omkring metoden i dette innlegget har vært til dels kritiske, vil jeg si at metoden også har flere verdifulle elementer som jeg i tillegg har observert i praksis. Disse har jeg beskrevet i første del av innlegget. Alt i alt oppleves veiledet lesing som en positiv arbeidsmåte i skolen i dag. Så gjenstår det bare å se om dagens elever på småskoletrinnet skårer høyere når det gjelder lesekompetanse i tenårene enn det dagens tenåringer gjør.

 

Litteraturliste:

Klæboe, G. og Sjøhelle, D.K. (2013). Veiledet lesing og skriving i begynneropplæringen. Latvia: Cappelen Damm

 

I dette blogginnlegget skal presentere et undervisningsopplegg basert på boka «Veien til verdens ende» av Sigurd Hoel. Fokuset ville være på ett kapittel, nærmere bestemt «Skrivebordet». Jeg ville brukt følgende opplegg på småskoletrinnet, kanskje først og fremst på fjerde trinn. En vanlig skoletime, det vil si cirka 45 minutter, ser jeg for meg at opplegget ville vare. Jeg ville imidlertid vært forberedt på at tidsforløpet måtte utvides, og at man da måtte ha opp mot en hel klokketime om nødvendig. Opplegget ville blitt gjennomført med en gruppe på omtrent 15 elever. Grunnen til dette er for å få flere elever til å delta i samtalen, da det kan føles tryggere å prate i en liten gruppe.
«Veien til verdens ende» kom ut i 1933 og preges av datidens retning innenfor litteraturen, nemlig et psykologisk og realistisk fokus. Boka er en barneskildring, der forfatteren la vekt på at den skulle være ekte og ta barnet på alvor. Vi møter dermed verden gjennom barnets øyne og får innblikk i hovedpersonen Anders` tanker og følelser. Gjennom hans opplevelser blir vi vitne til hvordan enkelte episoder kan ha stor innvirkning på et barnesinn. Boka rører ved noe hos mennesker, noe allmenngyldig, nemlig vårt behov for å møte anerkjennelse og forståelse. I tillegg tar den opp tanker rundt skjellsettende opplevelser i oppveksten. Dermed kan den være en viktig tekst å jobbe med i skolen også i våre dager.
For å ha et godt utgangspunkt i møtet med teksten, ville jeg kjørt opplegget parallelt med undervisning i samfunnsfag, der Norge rundt 1900 og framover ville vært tema. Her ville fokuset blant annet vært på hvordan det var å være barn på denne tida. Dermed kunne elevene få en større forståelse for teksten. Når man så skulle starte norsktimen, ville jeg lest «Skrivebordet» høyt for klassen. Deretter skulle elevene skrive tre setninger for å uttrykke sin personlige reaksjon. Jeg ville på forhånd ha skrevet opp tre igangsettere på tavla. De ville være: Jeg ble irritert over…, hvis jeg var… og jeg ble overrasket over… Deretter ville elevene bli delt inn i toergrupper, der det de hadde skrevet skulle diskuteres. Etter noen minutter skulle toergruppene gått sammen i firergrupper og snakket om det de hadde skrevet. Til slutt ville vi utvekslet tanker og meninger i fellesskap. Jeg ville gjort det på denne måten for å få flest mulig med i samtalen. I toergruppene ville det være vanskelig å unngå og delta, og etter å ha diskutert teksten der ville det være lettere å ha noe å bidra med i firergruppene.
På slutten av timen hadde vi altså diskutert teksten i fellesskap. Da hadde forhåpentligvis et mål allerede vært nådd, nemlig at elevene skulle kunne gjøre seg sine selvstendige refleksjoner omkring teksten. Dermed ville vi hatt et godt grunnlag for en videre litterær samtale. Her ville jeg forsøkt å stille autentiske spørsmål, der iblant både identifikasjons-, refleksjons- og overføringsspørsmål. Forhåpentligvis kunne dette opplegget bidra til at elevene fikk et personlig forhold til litteratur, noe som kunne øke både deres tekstkompetanse og en indre motivasjon som kunne bidra til en videre personlig utvikling.

Litteraturliste:
Bjørkeng, Peer Harry: Klassesamtalen om litteratur- lærerens rolle. I: Moslet, Inge (red): Norskdidaktikk- ei grunnbok. Oslo: Universitetsforlaget, 2002
Hoel, Sigurd 1998: Veien til verdens ende, 9. utgave. Trondheim: Gyldendal norsk forlag
Lillevangstu, M., Tønnessen, E.S., Dahl-Larssøn, H. 2007: Inn i teksten- ut i livet. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS
Skardhamar, Anne-Kari 2011: Litteraturhistoriens barn. Oslo: Unipub

I denne bloggoppgaven skal jeg foreta ei kort pedagogisk vurdering av barneboka «Tonje Glimmerdal» skrevet av Maria Parr. Jeg skal konsentrere meg om bokas komposisjon.
Allerede på første oppslag møter vi en illustrasjon, nærmere bestemt et kart. Dette er et redundant trekk som støtter leseren både i starten av lesingen og også underveis. Her blir vi kjent med miljø og karakterer.
Boka er bygd opp som ei episodisk hverdagsskildring, der vi har ett hovedforløp. Handlingen er bygd opp kronologisk. Vi møter Tonje, som er eneste bofaste barn i Glimmerdalen, og ulike utfordringer hun møter i hverdagen. Hun bor sammen med faren, har en bestevenn på 74 år og får et konfliktfylt forhold til dalens campingplasseier og bestevennens datter. Disse konfliktene er med på å dra handlingen videre, og Tonje utvikler sin mellommenneskelige innsikt gjennom møtene med disse personene.
Det er relativt mange bipersoner i fortellingen. De fleste framstår som typer og virker lite dynamiske. Unntaket er blant annet bestevennens datter Heidi, som endrer seg etter hvert som handlingen skrider frem. Heidi er på mange måter bokas mysterium, og leseren merker at noe spesielt ligger bak hennes væremåte.
«Tonje Glimmerdal» er delt inn i tre deler med ulike symboler. Disse symbolene er et brev, ei bok og en note og er kalt brevet, Heidi og musikken. Denne tredelingen av fortellingen kan støtte den unge leseren i å få en oversikt over handlingsforløpet. Dermed er dette et av flere redundante trekk vi finner i boka.
I løpet av de få månedene handlingen strekker seg over, opplever Tonje at hennes forestillinger om folk rundt henne endrer seg. Som nevnt tidligere utvikler hun seg gjennom fortellingen, og en eventuell barnlig leser vil kunne oppnå det samme i møtet med teksten.

I løpet av vår praksisperiode la vi mest vekt på fokusfaget norsk. Vi underviste ikke i religion, dermed valgte vi å fortelle eventyr. I tillegg underviste vi i en klasse på andre trinn, og disse barna var godt kjent med denne sjangeren. Jeg tenker at det å fortelle eventyr for barn i nevnte aldersgruppe kan oppøve deres egen skrivekompetanse. De blir eksponert for fortellingens oppbygning gang på gang, og for mange kan de magiske ordene «det var en gang..» fungere som en igangsetter når de senere skal skrive på egen hånd. I tillegg er eventyr ofte bygd opp kronologisk, noe som bevisst og ubevisst kan stimulere barna til å ordne egne skrivearbeider på tilsvarende måte.

Jeg valgte å fortelle brødrene Grimms eventyr om Hans og Grete. Som liten ble jeg fascinert av denne historien. Den åpnet opp for flere spørsmål og tankeprosesser hos meg, og inspirerte meg til å skrive selv. En god historie bør gjøre noe med leseren eller lytteren. Den bør åpne for nye tanker og refleksjoner. Jeg mener at Hans og Gretes ferd langt inne i de dype skoger gjør nettopp dette. Fridunn Tørå Karsrud sier i boka «Muntlig fortelling i norskfaget» at muntlige fortellinger kan utfordre nysgjerrighet og vitebegjær gjennom å stimulere elevenes fantasi. Dette er noe fortellingen om Hans og Grete vil kunne bidra med. Eventyret vil også åpne for ulike sinnsstemninger og følelser hos elevene, noe som kan utvikle empati og en videre tolkningskompetanse.

I forberedelsesfasen leste jeg først gjennom historien to ganger. Deretter skrev jeg opp de viktigste punktene, før jeg fortalte eventyret til en annen. Da dette var gjort, forflyttet fokuset seg til mimikk, kroppsspråk og stemmebruk. I sluttfasen ble ulike rekvisitter valgt ut, der iblant ulike hodeplagg, steiner, brødsmuler og falske edelstener. Nevnte framgangsmåte baserer seg på Kårsruds kurs om fortellerteknikk. I hennes bok, som er nevnt tidligere, sier hun at man skal konsentrere seg om de viktigste hendelsene, altså det som driver handlingen videre. Hun sier også at ulike rekvisitter kan gjøre eventyret mer levende og spennende, samt øke konsentrasjonen hos tilhørerne.

I klasserommet til elevene på andre trinn var det plassert en lyttekrok foran tavla. Jeg valgte å fortelle eventyret mens elevene satt der. Introduksjonen ble: » Det var en gang for lenge siden, ikke langt fra Kristiansand …». Det å knytte noe til hjemstedet deres, tenkte jeg ville skape ekstra oppmerksomhet og konsentrasjon om det som skulle bli fortalt. Elevene lyttet intenst. Jeg byttet på fem ulike hodeplagg, der jeg spilte fem forskjellige personer. I forbindelse med disse byttene, ble  stemmebruken, mimikken og kroppsspråket variert. Selv om elevene var lokalisert i et hjørne av klasserommet, utnyttet jeg hele rommets areal. Dermed kunne jeg blant annet legge brødsmuler i hele klasserommet, og det skapte en dynamikk i fortellingen.

Som etterarbeid ville jeg fokusere på gjenfortelling, eventyrets kronologi, ulike følelser det frembrakte og på samme tid oppøve elevenes muntlige ferdigheter. Kårsrud sier at gjenfortelling kan utløse skrivelyst og tekstproduksjon. Dette viste seg å stemme. Vi gjenfortalte i fellesskap, og det viste seg at samtlige elever hadde noe å bidra med. Barna klarte også å holde seg til den kronologiske framstillingen. Eventyret og gjenfortellingen «satte fantasien i sving», og vi etterfulgte seansen med muntlig tekstskaping der vi også fokuserte på både karakterenes og elevenes følelser i møtet med det som ble fortalt. Dette gav grobunn for flere interessante tolkninger.

Jeg vil til slutt bekrefte at det å arbeide med muntlige fortellinger i klasserommet kan ha en verdi i læringsarbeidet. Som nevnt tidligere fikk jeg inntrykk av økt motivasjon,, konsentrasjon og entusiasme blant elevene. Selv om vi var fire studenter som underviste den samme gruppa, og elevene dermed fikk høre og jobbet med fire fortellinger, opplevde vi at interessen for aktivitetene var like stor hver gang.

Velkommen til home.uia.no.