Blogg – Karianne T. Lundvall

In the 21^st century, modern technology in the EFL classroom has become more and more dominant. iPads has replaced textbooks and smartboards has replaced blackboards. The impact that technology has had on today’s education is significant, and it has changed how teachers teach and students learn. In this blogpost I will discuss the advantages and challenges of the use of Modern technology in the EFL classroom, and I will also use some of my own experiences from my classroom.

Benefits of using Modern technology in the EFL classroom

•  Gives opportunity to reach pupils with different learning styles

In my classroom I use a lot of modern technology when teaching English, and I have many good experiences with it. This year I started using flipped-classroom, which gives me the opportunity to approach different learning styles. Some pupils are visual learners and need to see both written words and picture to learn; others are auditory learners and prefer to listen to the language. By recording a lesson and then enhancing it with text, I am more likely to reach more of my pupils in a way they learn and understand. Another positive thing about flipped-classroom is that the pupils can play, pause and repeat the lesson as they wish; something that obviously is not always possible in a normal lesson.

• Make pupils more independent learners

A benefit of using technology in the English subject is the ability it offers for independent learning. In my class we use different text-to-speech features and interactive textbooks (oxford owl and quest) that give the pupils the opportunity to read and enjoy English books above their actual reading level. On some features and interactive books you can click on items and words to get definitions. The pupils has also learned how use dictionaries online, when reading words they don’t understand.

• Communicating with English speakers

One thing I have planned to do in my English class is to organize a real-time conversation with other English speakers. This is a great way of using technology in the classroom, where the pupils have to use the English language to communicate on Skype or facetime. When preparing this, I would in advance prepare some questions with my class. This way of using technology in the classroom is something the pupils never would have the opportunity to do without the technology we have today. It is an amazing, fun and exciting way of developing speaking skills.

Challenges of using Modern technology in the EFL classroom

• Access to technological resources

My pupils have a lot of their English homework on Google classroom and quest. This means that they have to have access to technological devices such as PC, iPad or tablets. I therefore asked the parents who had access, and who did not. Because some of the pupils did not have access at home, I had to organise group-assignments and homework-help at school. They have the opportunity to come 30 minutes before school begins barrow iPads or PCs and do their homework in the classroom with one teacher present.

• Reliability

Most teachers has experienced that the smartboard suddenly needs an update or that the iPad will not work. This can discourage teachers from using modern technology in class. It is also a challenge for some teachers, because they are faced with classes of pupils who appear to have more digital competence then themselves. In these cases you as a teacher have to be open to get help, and in some cases change the plan for the lesson.

• Distraction

The most common problem for teachers using technology in the classroom, is the concern that the pupils will be distracted by apps, games and other websites. What I think is important, is to give the pupils clear rules and goals for the lesson. In this way they easier get to work, and forget all the distractions on the devices.

Rettleidd lesing er ein undervisningsmetode som gjer elevene ein strukturert og tilpassa leseopplæring. På dei minste trinna føregår rettleidd lesing i stasjonsundervisning, der elevane gjerne er delt inn i mestringsgrupper på 3-6 elevar. I denne forma for stasjonsundervisning er ein av stasjonane lærarstyrt, mens dei andre stasjonane har oppgåver som elevane arbeider med sjølvstendig.

I dette blogginnlegget vil eg vurdere metoden rettleidd lesing og læringssynet den byggjer på.

Hensikt og mål med undervisninga

Rettleidd lesing er ein undervisningsmetode som byggjer på å utvikle elevanes evne til å bruke ulike lesestrategiar. På den lærarstyrte stasjonen blir elevane introdusert for ein meiningsfull tekst som blir arbeida med i små grupper (Klæboe og Sjøhelle, 2013: 21). Her skjer rettleiinga gjennom samtale, lesing og skriving mellom elev og lærer. Personleg syns eg denne metoden gjer svært gode moglegheiter for tilpassa opplæring. Læraren kan her utvide elevanes kunnskapsfelt, og elevane får utfordringar tett opp mot sin nærmaste utviklingssone. Eg trur også at metoden gjer elevane motivasjon til å lese i andre samanhengar enn på skulen, og at lesing derfor kan får ein større del av barnets kvardag.

Stillasbygging

Et grunnleggjande prinsipp med metoden er at elevane får støtte og hjelp frå ein vaksen i læringsprosessen, gjennom rettleidde strategiar (Klæboe og Sjøhelle, 2013: 17). Dette prinsippet kallast stillasbygging, og målet er at elevane gradvis skal meistra oppgåvene på eigen hand. Derfor er det viktig at stillaset fjernes litt etter litt etter kvart som elevane klarer å arbeide sjølvstendig med oppgåvene. Eg trur dette gjer elevane sterk meistringsfølelse, noko som er viktig både for dei sterke og dei svake elevane.

Vurdering

Med rettleidd lesing får man moglegheit for å forbetre elevanes leseferdigheiter, og tilpasse undervisninga i mykje høgare grad enn vanlig tavleundervisning. Eg har sjølv jobba med denne metoden i praksis, og følte både eg og elevane fekk mykje ut av undervisningsopplegget. Eg meiner at det er viktig å sette av tid til kvar enkelt elev i løpet av skuleuka, sjå korleis dei utviklar seg og kva dei treng utfordringar på. Da eg brukte denne metoden i praksis, oppdaga eg blant anna at ein av elevane mine hang ganske langt etter dei andre i lesing. Då fikk eg moglegheit til å tilpasse stoffet til hans nivå, noko som gav han meir motivasjon for å lese. Ein annan ting som gjer denne metoden så bra, er at man kan dra inn forskjellige fag i ein og same undervisningstime. Dei ulike stasjonane kan ta for seg ulike tema og ulike læringsmetodar. Slik er det også lettare å få inn dei fem grunnleggande ferdigheitene som er integrera i kompetansemåla.

Kjelder:

Klæboe, Grethe og Sjøhelle K., Dagrun. (2013). Veiledet lesing og skriving i begynneropplæringen. Cappelen Damm

I dette blogginnlegget skal eg leggje fram eit tenkt undervisningsopplegg med utgangspunkt i Sigur Hoels bok, Vegen til verdas ende. Hovudfokuset skal være på kapitlet ”Skrivebordet”, der vennskap, etikk og moral, og forholdet mellom barn og foreldre er blant dei viktigaste tema.

Best egna klassetrinn: mellomtrinnet

Tid: 45 min X 2

Utstyr:  –  Kopi av kapitlet ”skrivebordet” til alle elevane.

–  Smartboard/tavle

–  Arbeidsbok + teiknesaker.

Mål:

– Referere og oppsummere tekster

– Mestre ortografi, tegnsetting, variert ordforråd og bruk av ulike setningskonstruksjoner 

AKTIVITET

1. time

Begynn timen med eit anslag på tavla. Her kan det for eksempel være eit bilete av bokas framside eller av noko som passar for timens tema. Dette kan skape motivasjon og interesse hos elevane, og du har oppmerksamheita deira frå fyrste stund.

Elevane får utdelt kopi av kapitlet, og læraren les høgt for klassen. Her er det viktig med innleving og tydelig tale. Då får du med deg flest moglig. Etter høgtlesinga summar elevane to og to om det dei nettopp las, og kva kapitlet handlar om. Saman med læraren lagar klassen eit tankekart på smartboarden/tavla, der dei listar opp dei ulike tema. Her er det lurt å bruke opne spørsmål som krevjar refleksjon. Her er tanken å skape ein litterær samtale der elevane er aktive, mens læraren kun noterar og førar samtalen. Etterpå skriv alle elevane tankekartet ned i arbeidsboka. Dette jobbar vi vidare med i neste time.

2. time

I 2. time skal klassen sjå nærmare på dei ulike karakterane i kapitlet. Fyrst ramsar vi dei opp, og skriv dei opp på tavla. Metoden som skal brukast i denne timen er ”biodikt”. Biodikt kan også kallas personskjema, og det gir oss mogligheita for å bli kjent med personar i teksten vi jobbar med. Biodiktet er forholdsvis enkelt å jobbe med for alle elever, og krevjar lite øving for å få til.

Biodiktet:

• namn
• alder
• personen likar…
• personen er redd for…
• personen draumar om…
• personen er ofte samen med…
• tre karaktertrekk ved personen…
• personen trur på…

Ved å sette opp slike punktar på smartboarden/tavla hjelper du elevane å komme godt i gang med oppgåva. Her er det også mulig å gje nokre eksemplar før elevane startar på eigen hand. Når elevane er ferdige med diktet, henges dei opp i klasserommet, slik at alle kan gå å sjå kva dei andre har skreve. Slik skapar vi takhøgda for å komme med ulike syn på same sak. Som avslutningsoppgåve skal elevane teikne ei teikning som passar til diktet. Teikninga blir hengt opp ved sida av dei enkeltes dikt. 

I praksisperiode nr. 5 fekk vi i oppgåve å øve på å fortelje eventyr munnleg. Vi skulle velje oss eit eventyr eller ei historie frå den munnlege kulturen og bruke forteljarteknikkane. Sidan skulle vi fortelje eventyret for praksisklassa vår, med ei form for etterarbeid.

Mi praksisgruppe har vore i 7. Klasse på Vardåsen skule. Klassen består av 24 elevar, og vi kunne ikkje ynskja oss betre klasse å jobbe med.

Da vi skulle velje eventyr eller historie for norsktimen vår, tenkte vi fyrst på ”Risen som ikkje hadde hjarte på seg”. Planen var at vi skulle dramatisere eventyret for elevane i skolens amfi, og etterpå jobbe med det i klasserommet. Da vi byrja å kikke på eventyret, fant vi fort ut at det ikkje kom til å fungere. Eventyret hadde alt for mange rollar og replikkar, så vi bestemte oss for å legge ein plan B. Då kom vi på eit eventyr vi har jobba med i forelesinga på universitetet, ”Kongen med eselørene”. Dette eventyret var perfekt av fleire grunnar. For det fyrste var lengda på den overkommeleg. Arbeidar man med ei for lang tekst, vil forteljaren fort få problema med å memorere teksten. For det andre var det perfekt atal rollar, slik at vi kunne dramatisera det. Da vi hadde jobba med eventyret, byrja vi å planlegge etterarbeidet vi skulle ha i klasserommet. Vi bestemte oss for å jobbe med eventyret på same måte som vår foreleser hadde gjort. I det føljene vil eg legge fram korleis opplegget vårt gikk.

Vi starta timen i klasserommet, der Ida fortalte elevane kva som skulle skje, mens resten av gruppa førebudde oss oppe i amfi der dramatiseringa skulle ta sted. Ida kom opp saman med elevane, dei satt seg ned, og stillheta senka seg i rommet. Så byrja Ida å fortelje, mens Marthe, Silje og eg dramatiserte med replikkar, kostymar og nokre rekvisittar. Denne måten å framføre eit eventyr på kan skape motivasjon hos elevane, og tenne nysgjerrigheita deira. Når dramatiseringa var ferdi gjekk vi ned i klasserommet at, for å jobbe med eventyret. Fyrst snakka vi litt om eventyrets tema, og kva den eigentleg prøvde å sei oss. Her var ongane aktive, rakk opp handa, og deltok i samtalen. Vidare valte vi å bruke Fridun Tørå Karsruds teori om korleis barn lærer gjennom arbeid med forteljingar. Her tok vi teori ut ifrå boka ”Munnleg forteljing i norskfaget”, kor fyrste punkt etter å ha fortalt eit eventyr er å fortkorta forteljinga ned til maks 10 hovudpunkter. Dette gjorde vi for at elevane enklare skal klare å hugse eventyret utanåt seinare i timen. Vi valte å gjere litt om på timen da vi oppdaga at ungane var litt lite motivera. Vi trengte fleire knaggar for hukommelsen til elevane, så no skulle dei fyrst finne 5 substantiv og etterpå 5 verb. No var elevane aktive, og det var tydeleg at dette var noko dei syns var artig å jobbe med. Det var på tide å aktivere ungane, og nå skulle vi jobbe med gjennforteljing. Elevane ble satt samen to og to, der dei skulle gjennfortelje eventyret ein gang kvar. I den siste delen av økta skulle elevane lage eigenprodusera forteljingar i grupper på fire. Dei fikk fyrst beskjed om kor forteljinga deira skulle finne sted, og eit problem dei skulle møte på i forteljinga. Denne oppgåva tente elevane på med ein gong, og det ble ein fin summing i klasserommet der elevane verkeleg fikk brukt fantasien. Så avbraut vi elevane for å gje dei enda ei oppgåve. No fekk kvar gruppe ein gjenstand, som i fantasiens verden, skulle hjelpe dei å fikse problemet i deira forteljingar. Dette fungera bra, og elevane engasjerte seg masse. På slutten av timen fekk kvar gruppe komme opp og fortelje sin fortelling. Her kom det mange artige eksemplar, og det virka som elevane hadde fått mykje ut av timen.

Nokre refleksjonar i etterkant

Denne norsktimen, som i all hovudsak besto av to 45 min. timer, var både lærerik og artig. Elevane blei motivera og aktivisert, lærestoffet ble konkretisert og variert, vi fikk jobbe med individualisering og samarbeid, og på slutten evaluerte vi kva elevane hadde lært. Om det var noko vi skulle gjort annleis, var det nok den siste oppgåva elevane jobba med. Når dei skulle framføre dei eigenprodusera forteljingane, var det fleire av gruppene som hadde missfortått oppgåva. Dei trudde dei skulle dramatisere forteljinga si på slutten, når dei eigentlig bare skulle fortelje. Dette var noko vi kunne vore enda meir tydeleg på, men det er ikkje til å legge skjul på at dramatiseringa deira var kjempefine. Vi konkludera med at timen var vellykka, og at denne måten å arbeide med forteljing på er noko vi kommer til å gjenta.

Kjelder:

Karsrud, Fridunn Tørå (2010): Muntlig fortelling i norskfaget. En vei til tekst- og tolkningskompetanse. CAPPELEN DAM AS.

Velkommen til home.uia.no.