–          En kommentar til Guros innlegg «Teater for alle?»

Du tar opp et tema som jeg, i likhet med deg, mener er veldig
viktig. Vi har i den senere tid på vår skole hatt en diskusjon
rundt «den kulturelle skolesekk». Den kulturelle skolesekken tilbyr
skolene rike, varierte og kulturelle opplevelser. Det være seg alt
fra konserter, utstillinger, forestillinger av ulike karakter,
forfatterbesøk m.m. Tilbudet er svært sammensatt og spennende.
Diskusjonen vi har hatt blant lærere på skolen dreier seg om
hvorvidt vi har tid til å sette av så mye plass i vår travle
hverdag til denne kulturelle tidstyven. Vi har jo tross alt så mye
pensum vi skal rekke å komme gjennom!

Som du er inne på Guro, har vi som lærere har fått et mandat av
Kunnskapsløftet til å legge til rette for at elevene skal få møte
et «….et bredt spekter av kulturelle uttrykksformer». Dette står
tydelig beskrevet under «Prinsipper for opplæringa». Her blir
fokuset på sosial og kulturell kompetanse eksplisitt uttrykt. I
generell del av læreplanen står det om sosial og kulturell
dannelse, og hvordan dette skal være en del av skolehverdagen. Også
norskfaget sier noe om at elevene skal møte sammensatte tekster og
ulike uttrykk for multimodalitet.  Forankringen av vårt ansvar
som lærere til å legge til rette for kulturelle møter i skolen er
solid. Til tross for denne forankringen i  LK06, vår
arbeidsinstruks,  diskuteres det som sagt hos oss om vi har
tid til dette i skolen.

Teater brukt i skolen er ikke noe nytt fenomen. Allerede i
Latinskolen på 1500-tallet ble det bedrevet teater i Norge (Berg,
2009). Absalon Pederssøn Beyer var i Bergen foregangsmann for å
inkludere teater i skolen.

Jeg kjenner meg igjen i din beskrivelse av at kulturelle
opplevelser, herunder teateropplevelser, ikke blir prioritert av våre
elevers foreldre. I Vennesla som er kjent for å være ei
industribygd, er finkultur som det å gå i teateret er, ikke høyt
prioritert. Desto viktigere er det at vi som skole da er vårt ansvar
bevisst. Begrunnelsene for å bruke tid på kultur, og i særdeleshet
teater er mange.

Vår skoledirektør, Skaar, hadde et foredrag for oss lærere i
Vennesla der han snakket om læring. Hvordan ser vi på læring? Er
elevene våre å anse som tomme flasker som skal fylles, eller kan vi
se på dem som lys som skal tennes. Hans poeng ble til ettertanke.
Hvis vi er preget av det første syn på læring, vil en tilmålt
mengde pensum på en tilmålt mengde tid måtte overføres og fylles
i tomme flasker. Da er det forståelig at vi som lærere blir
stresset, og anser alle kulturelle innslag som forstyrrende elementer
i vår streben etter å rekke å «fylle flaskene» på normert tid.
Hvis vi derimot har et syn på elever som trenger begeistring og må
«tennes», vil et teaterbesøk og andre kulturelle opplevelser være
viktige bidragsytere til å gjøre tørre fagfokuserte kompetansemål
spennende.

Vi som mener at skole er mer enn pytagoras,  kald krig og
hovedsteder i Norge må holde vår fane høyt om vi så befinner oss
i Stavanger eller Vennesla. Kulturelle opplevelser og uttrykk kjenner
ingen landegrenser, og er viktige for å hjelpe våre elever til å bli
«gagns menneske», og ikke elever med hoder fulle av tørr
faktakunnskap.

Kilder:

Berg, Thoralf (2009) Elevers møte med teater som sammensatt
tekst. I: Jon Smidt (2009) Norskdidaktikk – ei grunnbok 3. utg.
Oslo: Universitetsforlaget

(2006) Læreplan i norsk. Oslo: Kunnskapsdepartementet

I læreplanen for norsk i LK06 sier planen under avsnittet «Sammensatte tekster» at » (…)sammensatte tekster viser til et utvidet tekstbegrep (….)». I Kunnskapsløftet heter det videre at «(…) tekst kan være satt sammen av skrift, lyd og bilder i et samlet uttrykk.» Her kan det tenkes at det refereres til teater som en tekstlig uttrykksform, og derfor naturlig tilhørende det nevnte avsnitt i LK06. Det heter videre at «Sammensatte tekster» omfatter » (…) både elevens egen tekstproduksjon og opplevelse, kritisk vurdering og analyse av sammensatte tekster.» Det er tydelig at Kunnskapsløftet eksplisitt uttrykker betydningen av opplevelsen som viktig del av norskfaget. Også i hovedområdet «Muntlige tekster», vektlegges viktigheten av faget som grunnlag»(…) for sosial og kulturell kompetanse og for estetisk utfoldelse og opplevelse.» Norskfaget er altså både et redskap for sosial og kulturell utfoldelse og opplevelse, samtidig som faget i seg selv skal skape opplevelser for elevene. Spørsmålet vi som norsklærere kan og bør stille oss selv, er om vi yter rettferdighet mot oppevelsens berettigelse i norskfaget? Får opplevelsen og norskfagets iboende estetikk den plassen den fortjener?

Romerrikets keiser Augustus var opptatt av at folket skulle begeistres. Han anså ikke det faktum at folket var mette, som tilstrekkelig for å holde folkets lojalitet til seg selv vedlike. Folket trengte også opplevelser. Uten sammenligning forøvrig, mener jeg at Keiser Augustus sine tanker om lojalitet og begeistring kan overføres til klasserommet. Elevene våre trenger  begeistring og opplevelser i norskfaget for å bli lojale mot arbeidet med faget. Hvordan vi forholder oss til dette tror jeg avhenger av vårt syn på læring, og hvordan vi som pedagoger møter elevene våre? Ser vi på elevene våre som tomme flasker som må fylles, eller som lys som må tennes?

Jeg hadde en lærer på videregående skole,»Bent», som hadde en gudbenådet evne til å skape begeistring for littteratur – og i særdeleshet norsk litteratur. Hans formidling av den kanoniserte klassiske litteraturens estetikk står ennå klart for meg som unike litterære opplevelser. Naturskildringene av nordlandsnettene i Hamsuns «Pan», hans evne til å føre oss inn i drømmene til Løytnant Glahn står for meg som gode møter mellom meg og litteraturen. Han formidlet løytnantens lidenskapelige opplevelse av kjærligheten til naturen, og hvordan han slites mellom fullkommen lykke og ditto ulykke med sine kvinnelige bekjentskaper, Eva og Edvarda. «Bent» klarte å gjøre Wergelands lyrikk interessant for oss. Han førte oss inn i dialogen med gyldenlakken i «Til min Gyldenlakk» som stod i vinduskarmen i rommet på hans dødsleie slik at vi følte vi var en del av den eksistensielle dialogen som her fant sted. «Bent» levde seg inn i Arne Garborgs triste liv på Jæren, og hans anstrengte forhold til sin far. Da «Bent» fortalte om selvmordet til faren til Garborg rant tårene på kinnet hans, og jeg tror ikke det bare var undertegnede som kjente klumpen i halsen. Eksemplene på «Bents» utøvelse av godt formidlingshåndverk er mange flere. Disse opplevelsene skapte et uslettelige inntrykk, og en interesse for faget og litteraturen som har fulgt meg siden.

«Bent» var en fantastisk formidler. Han ville også at vi skulle oppleve Ibsen, ikke bare i klasserommet men også fra scenen. Vi fikk overvære nasjonalteaterets oppsetting av «Vildanden» i 1992. Nationalteaterets erverdige scene i vårt lands hektiske hovedstad satte rammer for et møte mellom meg som elev og et at verdens mest kjente teaterstykker. Lydene, luktene og synsintrykkene sitter fremdeles i meg den dag i dag.

Som norsklærere mener jeg vi har et ansvar for å legge til rette for litterære opplevelser. Kanskje kan vi i større grad positivt imøtekomme litterære tilbud fra eksempelvis «Den kulturelle skolesekken» med et positivt og åpent sinn, uten å tenke på at det stjeler av vår verdifulle tid, siden vi jo tross alt skal komme gjennom pensum…….

Litteratur:

Læreplan i norsk 2006. Oslo. Kunnskapsdepartementet

Forsker Unn Røyneland la i 2010 frem en forskningsrapport som viser hvordan ungdom bruker språket for å vise hvem de er og hvor de hører hjemme. Mennesket er den det sier at det er. Men er det så enkelt?

For det første er det interessant å spørre seg om det finnes et språkunivers som vi som  har passert tenårene med god margin er satt på sidelinjen av. Er det slik at det finnes egne språklige spilleregler for ungdommen som det forutsettes at man må beherske for å orientere seg i ungdomskulturen og i samfunnet for øvrig, og som er viktig i et ungt menneskes identitetsdannelse?

Den verbale og skriftlige kommunikasjonen ungdommer seg imellom er dynamisk. Ungdommer fra tidlig tenår til utover i 20- årene lever i en konstant språklig-kulturell påvirkning. Det hevdes at ungdommen i særlig grad er lett mottakelig for denne type påvirkning.  De (vi) låner ord særlig fra engelsk, men blant annet også fra flere kontinenter, både arabisk, spansk og fra ulike språk i Nord Afrika.  Denne språklige påvirkningen skjer både ved direkte språklig påvirkning fra miljøer med rikt innslag av mennesker med ikke-vestlig bakgrunn, men også fra massiv pårvirkning fra ulike kulturelle uttrykk slike som filmer, musikk, mote, litteratur og media. Vi som norsklærere som leser ulike typer skriftlige elevproduksjoner blir stadig minnet på at det konvensjonelle skriftspråket er under stadige angrep fra ulike hold. Ordet lol er et helt konkret eksempel på dette, som med jevne mellomrom dukker opp i skriftlige innleveringer og skaper utfordringer for vår bruk av den røde rettepennen – der den fremdeles er i bruk.

Menneskets identitet kan forstås både essensialistisk og konstruktivistisk. Det vil si at den både er fast og konstant, men samtidig er den under stadig forandring. Det fins ulike typer identiteter – betinget av hvilke sosiale settinger vi befinner oss i. Vi oppfatter identitet som foranderlig og forskjellig alt etter om vi er på skole/jobb, blant venner eller sammen med familie. De ulike identitetene er situasjonsbetinget og påvirker hverandre, men beholder samtidig sin kompleksitet ved at vi opptrer i ulike sosiale rom. Mennesket er den det ved hjelp av språket uttrykker at det er – og det er samtidig det omgivelsene gir tilbakemelding på at det er. Det er i denne spenningen at identitetsdannelsen foregår.

Det at en som menneske opptrer i ulike sosiale konstellasjoner, betyr ikke at en automatisk inntar rollen som kameleonen. Mennesket kan enten skille seg ut og ta avstand fra, eller tilpasse seg det sosiale fellesskapet. Ved å tilpasse språket etter omigivelsene, uten nødvendigvis å bli selvutslettende, har mennesket en hang til å ønske å kommunisere med samme språk som den en ønsker å identifisere seg med. Dette er utfordrende for alle mennesker, kanskje særlig for unge mennesker som skal skape og orientere sin identitet i et mylder av ulike sosiale situasjoner, som hver har hevd på sin kommunikaskjonsform, med sine spilleregler og konvensjoner.

Kilder:

http://www.helgeland-arbeiderblad.no/nyheter/article890141.ece

I en nyhetsartikkel fra VG for en stund siden, går Elevorganisasjonen ut  med fete typer og hevder at en viktig grunn til manglende motivasjon blant elevene i den norske skolen er manglende kunnskaper hos lærerne, og manglende faglig fordypning i fagene de er satt til å undervise i. De gir (oss) lærere mye av skylden for frafallet i den norske skolen. De hevder at 30000 av oss mangler fordypning i fagene vi underviser i. Elevorganisasjonen hevder også at manglende faglige kunnskaper blant lærerne fører til manglende respekt i klasserommet, og følgelig mangelfullt læringsutbytte for elevene. Min umiddelbare reaksjon da jeg leste denne artikkelen var irritasjon og en svært påtrengende lyst til å motargumentere.

Som foreldre av barn i grunnskolen mottar vi ukentlig diverse informasjon fra skolen om alt fra luseepidemier, oppfordring til å legge bokbind på bøker, informasjon om fritak fra skolegudstjeneste m.(mye)m. Informasjonsflyten fra skolen til oss foreldre er formidabel. Samme dag som jeg hadde lest artikkelen om læreres påståtte manglende kompetanse, gikk jeg gjennom ranselposten til mine barn som alle tre går i grunnskolen. Det som skrives i disse skrivene er på en måte ett av skolens flere ansikter utad til oss foreldre. Uten å gi noen karakteristikk og vurdering, verken underveis eller sluttvurdering, av disse informasjonsskrivene som sønnen min bar i sekken denne dagen, slo det meg at det Elevorganisasjonen peker på med henblikk på sammenhengen mellom faglig dyktighet og respekt for lærer, kanskje har mye sant i seg. Som norsklærer er det både frustrerende og flaut på vegne av vår stand at rettskrivingen i disse nevnte skrivene til stadighet inneholder skrivefeil. Jeg uttaler meg på sviktende grunnlag om hvordan det var før i de gode gamle dager, men det er noe som sier meg at det den gang i større grad ble satt ære i korrekthet og presisjon, også når det gjaldt rettskriving. Har vi som norsklærere forsømt vår rettskriving? Har vi i vår iver etter å la elevene la tankene og pennen få fly, mistet både gangsyn og rettepenn?

Korrekthet og presisjon i utøvelsen av norskfaget er makt og gir status. Kanskje er det på sin plass å gi Elevorganisasjonen rett, krype til korset og i større grad jobbe for at lærere skal få mulighet til å oppdatere seg faglig, – også i norsk rettskriving hvis det er noe som heter det i dag. Kanskje kan det være en av mange brikker som igjen må falle på plass før vår yrkesgruppe kan begynne den lange veien mot å gjenvinne den tapte status, – til det stadiet da læreren ble nevnt i samme åndedrag som både klokker og prest?

Kilder:

http://www.vg.no/nyheter/innenriks/elevavisen/artikkel.php?artid=10011412

Nylig var det et større oppslag i Fædrelandsvennen der avisen
skriver om mannsflukten fra skolene i Vennesla. Ifølge avisen er det pr. dags
dato ansatt 217 kvinnelige lærere, mot 57 mannlige. Kalkulatorens tale er klar;
andelen menn har sunket til 20%. På Vennesla Ungdomsskole hvor jeg er ansatt,
er det 21 menn mot 51 kvinner som jobber med undervisning. Da jeg begynte ved
skolen for 10 år siden, var vi menn i overtall. Tallenes tale er klar, men
hvorfor ser vi på denne skjevfordelingen som et problem?

Vi som jobber i skolen ser at de oppgavene som vi står overfor i
større grad krever sin kvinne, – og ikke sin mann. Læreryrket er i ferd med å
skifte karakter fra å være et yrke der en tidligere kunne konsentrere seg om å
formidle kunnskap til ungdommen, til å bli et yrke der kunnskapsformidleren har
måttet vike plassen for sjelesørgeren, som tilbyr oppmuntring og en skulder å
gråte på. Kvinners evne til å trøste blir i større grad etterspurt enn menns
evne til formidle kunnskap. Jeg tror oftere mor eller far (skulle ønske jeg
kunne si både mor og far, men det hører vel heller til sjeldenhetene at både
mor og far er der for barnet….) spør sin pode: «Hvordan har du hatt det
i dag»? enn «Hva har du lært i dag»? Når foreldre kommer på foreldrekonferanse
er de fleste mer opptatt av om barnet har det greit og blir godt ivaretatt, enn
at det lærer noe.

At yrket har blitt et lavtlønnsyrke har de fleste menn fått med seg, og skuler
derfor over gjerdet og ser at gresset er atskillig grønnere og ditto frodigere
på den andre siden. At kvinner i noen tilfeller har fått denne negative
lønnsutviklingen med seg, vekker sjelden sterke reaksjoner. For mange kvinner
spiller det ikke så stor rolle hva de tjener, for det er ikke de som står for
hovedinntektskilden til familien. Så lenge mannen tar seg av de store
utgiftspostene i familiebudsjettet, er det vel ingen grunn til å klage på lærerlønna?

Lærerens arbeidsdag blir lenger og lenger for hvert år. Etter 12 år i yrket kan jeg med hånden på hjertet si at jeg aldri har jobbet så mye som jeg gjør nå. Der det før kun var
snakk om leseplikt, har leseplikten i tillegg fått bunden tid som fast følgesvenn. For oss menn som har lærergjerningen som fulltidsgeskjeft, blir fristelsen større og større for hvert år som går til å finne oss et yrke som har klart definerte arbeidstider. I den kommunale og fylkeskommunale virksomheten hvor skolen er en stor arbeidsgiver, er det som kjent, og i følge Utdanningsforbundets tall fra SSB,  mange kvinner som har sitt daglige virke. Mange av disse kvinnene jobber deltid. Det gunstige med deltidsarbeid er at økt arbeidsbelastning kan skjules, enten ved å ta igjen arbeid på dager da en ikke jobber, eller ved å redusere stillingsbrøken, så redusert stillingsbrøk spiser opp økt arbeidsmengde. Slik vil en i framtida også kunne legge større og større arbeidsbyrder på lærerne, så lenge andelen kvinner øker tilsvarende.

«Hvor var det egentlig det butta»? Jo, det skal jeg fortelle. Det butta da gutta oppdaget at læreryrket krevde lange dager og sene kvelder. Det butta da tiden som skulle gå til forberedelse og spennende undervisning i klasserommet gikk med til samtaler og oppfølging av barn og ungdom som ikke har fått nok ballast med hjemmefra til å takle livet på en tilfredsstillende måte. Det butta da skjemaveldet la sin
klamme hånd over skolen. Det butta da bunden tid ble innført i skolen. Det
butta da lønningsposen ble åpnet……

«Hvor er det blitt av alle gutta»? Jo, det skal jeg fortelle. Gutta forsvant til spennende jobber i næringslivet hvor de sitter ved sin kontorpult fra 8-16, og smiler fornøyd hver
15. i måneden og lurer på hvorfor de en gang trodde at læreryrket var noe for
dem.

Kilder:

http://www.fvn.no/lokalt/vennesla/Kvinneskolen-i-Vennesla-2274340.html

http://www.utdanningsforbundet.no/upload/Pdf filer/Publikasjoner/Faktaark/Faktaark_2007_1.pdf

http://www.ssb.no/emner/04/sa_utdanning/arkiv/sa74/kap-11.pdf