Nettsted for Olav Engh

Det er mange måter å lese på. Det vet dagens elever bedre enn de fleste. En 10. klasseelev har gjennom årenes løp lært (bør ha lært!) om mange ulike lesestrategier, notatteknikker, om skumlesing, søkelesing, mengdelesing, og om det å lese for underholdningens og opplevelsens skyld. Han eller hun bør med andre ord være temmelig dreven i det å hente mening ut ifra en gitt tekst, men på ett spørsmål faller denne tenkte gjennomsnittseleven ofte igjennom. Nemlig det fryktede: Hva er budskapet i teksten?

En av Norges fremste ungdomsbokforfattere, Harald Rosenløw Eeg, sier i en tekst på sin egen nettside, som er ment å hjelpe elever som skriver særemne om hans forfatterskap, at:

Hva med budskap? Jeg hater budskap. Jeg skriver en bok fordi jeg tror jeg har en historie å fortelle, ikke et budskap å formidle. Jeg tror veldig få som akkurat har sett en film eller lest en bok starter å fundere på budskapet (roseeg.no)

Han er deretter rask til å slå fast at bøkene hans ofte handler om viktige ting i samtiden, så hva mener han egentlig? Jeg tror han er ute etter å berolige de unge om at de ikke behøver å gjennomanalysere hvert kapittel i bøkene de leser. Man kan få like mye ut av lesingen uten å være litteraturviter eller filosof. Det å lese litteratur er en personlig, individuell opplevelse. Det er dine egne tanker, følelser og tolkninger i møte med teksten som er viktige, og du kan hente en helt annen mening ut den enn for eksempel norsklæreren din.

Som student har jeg flere ganger selv følt på kroppen en viss ergrelse over å måtte «analysere ihjel» tekster som jeg egentlig bare ville beholde i minnet for min egen skyld. Studiene gjorde meg kanskje oppmerksom på elementer i fortellingen som hadde gått meg hus forbi, men det bidro ikke til å heve teksten, eller opplevelsen av den. Snarere tvert imot så overskygget arbeidet som ble gjort i analysen den mer ufiltrerte gleden over den individuelle leseopplevelsen jeg selv hadde hatt.

Naturligvis er det ikke dermed sagt at norsklæreren kan legge ned arbeidet med tolkning av skjønnlitterære tekster. Det er vår jobb å gjøre de unge til kompetente lesere, og vi må hjelpe dem til å øve opp ferdighetene sine. Det viktigste er at vi greier det uten å samtidig ta livet av den personlige, individuelle lesegleden. Vi må skille mellom det som kalles efferent lesing og estetisk lesing (lesesenteret.uis.no). Den efferente lesingen er den typiske lese-for-å-finne-ut-noe-lesingen, som elevene kjenner til fra skolebenken, og fra øving til prøver og lignende hjemme ved skrivebordet. Dette er opplagt noe man må lære seg, men bør ikke være tilnærmingsmåte til skjønnlitterære tekster. Når vi tar for oss noveller og romaner må vi i første rekke fokusere på den estetiske opplevelsen, og på det å la seg rive med inn i teksten, dernest på mulige tolkninger – uten at læreren alltid sitter med en fasit: «Det var dette du skulle ha tenkt, følt, ment om forfatterens prosjekt».

Selv har jeg en tekst som jeg liker meget godt å arbeide med på 9.trinn, som kan være med å øve elevene opp i å tolke tekst, nemlig Kiellands novelle Karen. Jeg bruker ikke ordet tolke i undervisningsøkten, men starter med å spørre elevene om de vet hva det vil si å lese mellom linjene. Det vet de som oftest omtrentlig, og jeg pleier å sammenligne det med å være en detektiv. Når elevene skal lese teksten (noen ganger blir den lest høyt, avhengig av nivået på det aktuelle kullet) forteller jeg dem at i denne teksten foregår det saker og ting som forfatteren ikke forteller oss. Vi må finne det ut selv! Let etter spor og hint i teksten! Oppsummeringen i etterkant av arbeidet er ofte ganske fornøyelig, når det går opp for de storøyde små hvor «juicy» denne, i deres øyne, gamle teksten faktisk er.

I forbindelse med denne oppgaven hadde jeg en fagsamtale med min gode kollega Olve Nicolaisen, ved Abel ungdomsskole, for å dele med ham mine erfaringer rundt det å bruke Karen som modell for å lære om tolkning av tekst. Valget var ikke tilfeldig, da unge Nicolaisen underviser i norsk på 9. trinn inneværende skoleår, og har jobbet med teksten også tidligere. I samtalen kom vi frem til og synliggjorde i et tankekart fem deler av teksten som elevene bør arbeide med, hvor det forgår saker og ting mellom linjene!

Kilder:

http://roseeg.no/?page_id=229 Nedlastet 07.10.19

https://lesesenteret.uis.no/getfile.php/13187411/Lesesenteret/pdf-filer/Konferansepresentasjoner/AnneMette_small.pdf Nedlastet 13.10.19

Et norskfag for alle?

Norsklærere i det ganske land funderer i disse dager over hvorledes norskfaget vil endres med den nye læreplanen som snart skal tre i kraft. Man kan høre kollegaer som er fornøyd med at antall kompetansemål går ned, mens andre er oppriktig bekymret for hvordan de skal få til å gi elevene dybdelæring. I et debattinnlegg på nettsiden utdanningsnytt.no tilkjennegir Thom Jambak, sentralstyremedlem i Utdanningsforbundet, en bekymring for at planen er formalistisk og livløs, og at den preges for mye av mål og resultattenkning, på bekostning av selve innholdet i faget. Han hevder videre at fagets kulturdel er nedprioritert, og at dette kan være med på å forsterke forskjeller i dagens samfunn.

Jeg er enig med Jambak i at norskfaget, sammen med samfunnsfag og KRLE, er viktige arenaer for å gjøre barn og ungdom rustet til et liv som selvstendig tenkende voksne, i en stadig mer fragmentert virkelighet. Man må for eksempel ha et visst minimum av kunnskaper og kritisk sans for å ikke la seg føre på ville veier i dagens villnis av mediekanaler, der stadig mer grumsete politiske ideologier hjelpes frem av algoritmestyrte «nyheter» og meningsytringer. Det er faktisk ikke innlysende for alle at Donald Trump er en narsissistisk, kunnskapsløs rasist, kanskje særlig fordi mye av det han sier virker så forlokkende enkelt for mange. Det er jo ganske deilig å slippe å tenke så mye selv!

Selv arbeider jeg til daglig på ungdomstrinnet i en liten kommune i Agder, en kommune som ofte havner et stykke ned på lista i levekårsundersøkelser og annen statistikk. I mitt virke opplever jeg ganske ofte å møte elever som ved skolestart i 8. trinn føler at norskfaget på sett og vis ikke angår dem. Det er bare noe de må holde ut, noe de må bli ferdige med. De har ingen forventning om at de skal få noe ut av faget, og det å lese litteratur ser de på som den absolutte sløsing med verdifull tid. Jeg tror roten til denne villfarelsen ligger i prioriteringen i norskfaget på barnetrinnet. Som Thom Jamak tror jeg vi er tjent med å la elevene arbeide med både lesing og tekstproduksjon på en leken, utforskende og kreativ måte. Ikke dermed sagt at faget ikke skal ivareta behovene for å lære rettskriving, tegnsetting osv. Slike elementer er også viktige, men kommunikasjon, budskap og tolkning er viktigere for at elevene skal oppleve glede og mestring ved å arbeide med faget, og for at de skal oppleve faget som enda mer meningsfullt på ungdomstrinnet og på videregående skole. Det er på disse alderstrinnene at tekstene vi arbeider med og leser på fritiden begynner å ta for seg viktige, samfunnsmessige temaer, og, sett fra tenåringenes perspektiv, er det da romantekstene blir virkelig «juicy», med inngående skildringer av både det ene og det andre. Tenk så ergerlig å ha falt av lasset før det virkelig begynner å bli gøy!

Lærere på barnetrinnet og ungdomstrinnet har et særskilt ansvar for å ikke gi opp noen elever i sitt arbeid med norskfaget, og da særlig de litterære og kulturelle delene. Det å i hvert fall kjenne til den norske, litterære kanon og det å kunne si i hvert fall noe om norsk historie er viktige deler av allmenndannelsen i vårt moderne demokrati. For å kunne ta vare på det som er typisk norsk må vi først vite hva det er. I løpet av mine snart 20 år som lærer i grunnskolen har jeg vært vitne til to tydelige blindveier i arbeidet med å nå disse målene. I enden av begge disse blindveiene står det en litt for stor gruppe tafatte elever som har gitt opp, først og fremst fordi de har blitt gitt opp, og de fleste av dem er gutter. Det første, og groveste eksemplet har jeg heldigvis ikke sett på ganske mange år, og det handler om de guttene som har vansker med å sitte stille i timene. Etter en kortere eller lengre periode hvor norsklæreren etter eget utsagn har «prøvd alt», blir eleven tatt ut av klassen og i beste fall(?) plassert på en gruppe med elever med læringsvansker. Vipps så er problemet (lærerens!) ute av verden! Elevens (mulige)progresjon stagnerer og kanskje skades også læringsmiljøet for de elevene som har behov for hjelp til det faglige.

Det andre eksemplet er dessverre stadig aktuelt. Det handler om lærere som ikke har forventninger til elevene sine. Dette er et problem jeg tror lettere oppstår på mindre skoler, i mindre kommuner der «alle kjenner alle». Norsklæreren kjenner godt til familien til Per, og vet at han ikke trenger å lese bøker, for han skal jo bli gravemaskinfører, akkurat som faren sin! Når en elev ikke opplever mestring i faget lager altså læreren unnskyldninger for eleven, heller enn å ta tak i utfordringen og hjelpe ham opp og frem. Et eksempel på hva dette kan føre til: For noen år tilbake hadde vi en elev i 10. trinn som skulle være med klassen sin på tur til Tyskland og Polen. Han hadde aldri vært utenlands tidligere, og måtte derfor skaffe seg sitt første pass. Hos politiet ble han bedt om å skrive sin signatur på passet, og opplevde at politikvinnen ba ham gjøre det på nytt, ordentlig. Han hadde skrevet navnet sitt med bare store bokstaver. Etter over 9 års skolegang. Her snakker vi om en mestringsopplevelse så negativ at den nok aldri vil bli glemt. Og årsaken? Omtrent hver gang klassekameratene til denne eleven arbeidet med skriving på barnetrinnet, fikk han stukket en iPad i hånden, fordi da holdt han seg rolig og lot være å forstyrre lærer og medelever. Dessuten skulle jo ikke han bli hverken forfatter eller akademiker..

Norskfaget må være for alle, og norsklærere som ikke orker eller gidder å stå på for alle de individene han eller hun har ansvar for, bør finne seg en annen jobb. Hva med gravemaskinfører?

(I parentes bemerkes, for ordens skyld: Ikke et vondt ord om maskinføreryrket, naturligvis!)

Kilder:

Thom Jambak, https://www.utdanningsnytt.no/fagfornyelse-laereplaner-norsk/nye-laereplaner-og-norskfaget/211469 , mandag, 09.09.19

Nabospråk og nabospråkundervisning
Norsk, svensk og dansk er nabospråk. Det vil si at de tre lands folk kan kommunisere med hverandre på et funksjonelt nivå, på sine egne morsmål. De tre språkene har så mange likhetstrekk at man kan argumentere for at de er tre dialekter av samme språk, men historiens gang gjør sitt til at de regnes som tre separate nabospråk. Man kan omtale Norden som et dialektkontinuum, et område hvor de ulike dialektene danner en kjede av språk som er så nært beslektet at de kan forstås over store geografiske områder, men nasjonalstatenes grenser, hvert lands rettskrivingsreformer og også fremveksten av nasjonalromantikken har gjort at forskjeller, både i språk og kultur, har vokst seg større – ja, til og med blitt fremelsket. Dermed har forskjellene blitt mer betydelige i moderne tid enn de var tidligere, for eksempel i Syd-Sverige, hvor man førte en intens forsvenskningspolitikk etter at området gikk fra den danske til den svenske kronen på slutten av 1600-tallet (Hårstad, s. 19).

Et annet av språkene i Norden er finsk. Dette er opplagt ikke et nabospråk til norsk, det tilhører ikke engang samme språkfamilie. De strukturelle likhetene med norsk er få, og det er helt umulig for nordmenn og finner å kommunisere med hverandre uten å ta i bruk et tredje språk, et lingua franca. Dette innebærer at norsk og finsk er det vi kaller avstandsspråk. Det motsatte av avstandsspråk er utbyggingsspråk, som norsk, svensk og dansk (Hårstad, s. 21). Den lingvistiske avstanden alene er ikke stor nok til at de bør omtales som tre separate språk, men historiske og samfunnsmessige aspekter gjør sitt til at de allikevel må omtales som sådan. De har blitt bygget ut til å bli selvstendige, samfunnsbærende språk gjennom sin rolle på hvert sitt nasjonale plan (Hårstad, s. 21).

Før nasjonalromantikken på 1800-tallet fantes det en bevegelse som ønsket å fremheve likhetene og fellesskapet i vår del av verden. De såkalte skandinavistene, som blant annet hadde både Ibsen og Bjørnson blant sine støttespillere, oppnådde en del innen litteratur, økonomi og enkelte deler av samfunnet for øvrig (Nordiske møter for lærere, for eksempel), men tanker om en eventuell politisk samling forsvant altså etter hvert som nasjonalstaten styrket sin stilling. Mange av skandinavistenes idéer levde allikevel videre i beste velgående, og i 1919 ble Foreningen Norden stiftet for å videreføre samarbeidet på tvers av landegrensene (Hårstad, s. 15).

Foreningen Norden feirer i år sitt 100-årsjubileum, noe man kan lese mer om på organisasjonens nettsider. Der fortelles det blant annet at den da nettopp avsluttede første verdenskrig, fikk mange til å tenke at vi små land burde finne sammen i en utrygg verden av stormakter. Foreningen hadde som mål å «styrke samarbeidet mellom folk i Norden – en organisasjon som skulle være både en kulturbærer og en politisk pådriver». Blant foreningens bragder finner vi et felles, nordisk arbeidsmarked, passfrihet og opprettelsen av en felles politisk plattform: Nordisk Råd. I dag fremhever foreningen tre hjertesaker, nemlig utformingen av felles politikk, en felles transportplan og styrking av språkfellesskapet i Norden.

Når man besøker foreningen på internett i jubileumsåret 2019, blir man møtt av en profesjonelt utformet, moderne og elegant nettside, som skalerer innholdet til å passe på enhver skjerm, det være seg PC, nettbrett eller mobil. Dette er et ikke uvesentlig poeng, ettersom vi vet at mer og mer nett-trafikk flyttes over fra PC-er til mobile enheter, spesielt blant de unge. For at barn og unge i skolen skal føle seg hjemme på nettsidene er det viktig at de er oppdaterte, og at de fungerer godt, også på smarttelefonen. For elever og lærere som besøker nettstedet er «skole» en av fire hovedlenker øverst på siden. Klikker man på den kommer man til en oversiktsside med satsingsområder, tilbud om forfatterbesøk, stipend, sommerleir og lenker til undervisningsressurser. Særlig lenken til nettstedet Norden i skolen er av interesse for oss lærere.

Norden i skolen (nordeniskolen.org) er altså Foreningen Nordens undervisningsplattform. På dette nettstedet ligger over 300 ulike undervisningsopplegg for både grunnskole og videregående, en mulighet for å finne en vennskapsklasse i et annet nordisk land, og en nordisk miniordbok som kan lese opp ord og ordforklaringer på alle nordiske språk. Også denne nettsiden er moderne og elegant i uttrykket, og lett å finne frem i. Mange av ressursene som er tilgjengelige inneholder videoklipp eller lydfiler. Et godt valg, både for å tekkes dagens unge og for å oppfylle kravene i læreplanen.

Hva sier så den nåværende læreplanen i norsk om nabospråkene? Som ungdomsskolelærer holder jeg meg til kompetansemålene etter 10. årstrinn. Der figurerer dansk og svensk to ganger, i målene:

• lytte til, forstå og gjengi informasjon fra svensk og dansk
• gjengi innholdet og finne tema i et utvalg tekster på svensk og dansk

Det er altså snakk om å lese, forstå, gjengi og finne tema. Elevene forventes altså ikke å skulle produsere tekst, eller selv bruke nabospråkene til muntlig kommunikasjon. Fokuset i nabospråkdidaktikken er de reseptive ferdighetene (Hårstad, s. 55). Ikke dermed sagt at arbeidet elevene skal gjøre kun går ut på passiv lytting og lesing. Ordene finne, forstå og gjengi innebærer en aktiv og analytisk tilnærming til kunnskapstilegnelsen.

Mange av ressursene som er publisert på nordeniskolen.org legger vekt på både språkforståelse og kulturforståelse. Man finner blant annet en oppgave til TV-serien Skam, som skal lære ungdommer i resten av Norden hva en russebuss er! Et annet eksempel er opplegg knyttet til de ulike landenes nasjonalsanger. Her fokuseres det på det å slå opp ukjente ord, diskutere bruk av adjektiv i nasjonalsanger, fins det likheter/ulikheter på tvers av landegrensene osv. Elevene oppfordres også til å lytte til sangene, for eksempel på Youtube. Et tredje eksempel finner vi i Sagan om den fule Manfred. Her skal elevene jobbe konkret med å oversette ord, og også med en såkalt trafikklysoppgave, der ordene kategoriseres med farger ut ifra hvor like de er ord fra ens eget morsmål. Etterpå ser elevene hvilken kategori som blir størst, og kan deretter diskutere om teksten var lett eller vanskelig å forstå. Opplegget inneholder også oppgaver knyttet til sjanger og tematikk.

Jeg mener at nettstedet Norden i skolen lykkes godt som en ressursbank for lærere og elever. Den fokuserer med sine tekster, videoer og lydfiler på den reseptive kompetansen, samtidig som de mange oppgavene som hører til gjør elevene godt i stand til å aktivt øve opp en god kompetanse. Den har et stort og bredt utvalg av opplegg, og legger opp til kulturforståelse og til å muliggjøre det som er hovedmålet i nabospråkundervisningen, nemlig ettspråkprinsippet, at vi skal kunne kommunisere med hverandre ved å bruke våre egne morsmål, uten mellomledd. Ved å bruke opplegg og idéer fra nevnte nettsted kan vi norsklærere være med på få dette til. Den oppvoksende generasjon lærer om viktige forskjeller i språkene, mestrer et utvalg såkalte falske venner, altså ord som ligner, men som har ulik betydning i de ulike språkene, og lærer om viktige fellestrekk og forskjeller i historie og kultur. På den måten vil de senere kunne kommunisere med sine nordiske naboer, uten å måtte kjempe mot for mye kodestøy, altså de vanskelighetene som oppstår når vi ikke har tilstrekkelig kompetanse i nabospråk.

Kilder:
Hårstad, Stian. (2015). Nabospråk og nabospråkundervisning. Oslo: Cappelen Damm.

www.norden.no

nordeniskolen.org

Fagbloggen for norskstudiene er oppe og går!