Et norskfag for alle?
Norsklærere i det ganske land funderer i disse dager over hvorledes norskfaget vil endres med den nye læreplanen som snart skal tre i kraft. Man kan høre kollegaer som er fornøyd med at antall kompetansemål går ned, mens andre er oppriktig bekymret for hvordan de skal få til å gi elevene dybdelæring. I et debattinnlegg på nettsiden utdanningsnytt.no tilkjennegir Thom Jambak, sentralstyremedlem i Utdanningsforbundet, en bekymring for at planen er formalistisk og livløs, og at den preges for mye av mål og resultattenkning, på bekostning av selve innholdet i faget. Han hevder videre at fagets kulturdel er nedprioritert, og at dette kan være med på å forsterke forskjeller i dagens samfunn.
Jeg er enig med Jambak i at norskfaget, sammen med samfunnsfag og KRLE, er viktige arenaer for å gjøre barn og ungdom rustet til et liv som selvstendig tenkende voksne, i en stadig mer fragmentert virkelighet. Man må for eksempel ha et visst minimum av kunnskaper og kritisk sans for å ikke la seg føre på ville veier i dagens villnis av mediekanaler, der stadig mer grumsete politiske ideologier hjelpes frem av algoritmestyrte «nyheter» og meningsytringer. Det er faktisk ikke innlysende for alle at Donald Trump er en narsissistisk, kunnskapsløs rasist, kanskje særlig fordi mye av det han sier virker så forlokkende enkelt for mange. Det er jo ganske deilig å slippe å tenke så mye selv!
Selv arbeider jeg til daglig på ungdomstrinnet i en liten kommune i Agder, en kommune som ofte havner et stykke ned på lista i levekårsundersøkelser og annen statistikk. I mitt virke opplever jeg ganske ofte å møte elever som ved skolestart i 8. trinn føler at norskfaget på sett og vis ikke angår dem. Det er bare noe de må holde ut, noe de må bli ferdige med. De har ingen forventning om at de skal få noe ut av faget, og det å lese litteratur ser de på som den absolutte sløsing med verdifull tid. Jeg tror roten til denne villfarelsen ligger i prioriteringen i norskfaget på barnetrinnet. Som Thom Jamak tror jeg vi er tjent med å la elevene arbeide med både lesing og tekstproduksjon på en leken, utforskende og kreativ måte. Ikke dermed sagt at faget ikke skal ivareta behovene for å lære rettskriving, tegnsetting osv. Slike elementer er også viktige, men kommunikasjon, budskap og tolkning er viktigere for at elevene skal oppleve glede og mestring ved å arbeide med faget, og for at de skal oppleve faget som enda mer meningsfullt på ungdomstrinnet og på videregående skole. Det er på disse alderstrinnene at tekstene vi arbeider med og leser på fritiden begynner å ta for seg viktige, samfunnsmessige temaer, og, sett fra tenåringenes perspektiv, er det da romantekstene blir virkelig «juicy», med inngående skildringer av både det ene og det andre. Tenk så ergerlig å ha falt av lasset før det virkelig begynner å bli gøy!
Lærere på barnetrinnet og ungdomstrinnet har et særskilt ansvar for å ikke gi opp noen elever i sitt arbeid med norskfaget, og da særlig de litterære og kulturelle delene. Det å i hvert fall kjenne til den norske, litterære kanon og det å kunne si i hvert fall noe om norsk historie er viktige deler av allmenndannelsen i vårt moderne demokrati. For å kunne ta vare på det som er typisk norsk må vi først vite hva det er. I løpet av mine snart 20 år som lærer i grunnskolen har jeg vært vitne til to tydelige blindveier i arbeidet med å nå disse målene. I enden av begge disse blindveiene står det en litt for stor gruppe tafatte elever som har gitt opp, først og fremst fordi de har blitt gitt opp, og de fleste av dem er gutter. Det første, og groveste eksemplet har jeg heldigvis ikke sett på ganske mange år, og det handler om de guttene som har vansker med å sitte stille i timene. Etter en kortere eller lengre periode hvor norsklæreren etter eget utsagn har «prøvd alt», blir eleven tatt ut av klassen og i beste fall(?) plassert på en gruppe med elever med læringsvansker. Vipps så er problemet (lærerens!) ute av verden! Elevens (mulige)progresjon stagnerer og kanskje skades også læringsmiljøet for de elevene som har behov for hjelp til det faglige.
Det andre eksemplet er dessverre stadig aktuelt. Det handler om lærere som ikke har forventninger til elevene sine. Dette er et problem jeg tror lettere oppstår på mindre skoler, i mindre kommuner der «alle kjenner alle». Norsklæreren kjenner godt til familien til Per, og vet at han ikke trenger å lese bøker, for han skal jo bli gravemaskinfører, akkurat som faren sin! Når en elev ikke opplever mestring i faget lager altså læreren unnskyldninger for eleven, heller enn å ta tak i utfordringen og hjelpe ham opp og frem. Et eksempel på hva dette kan føre til: For noen år tilbake hadde vi en elev i 10. trinn som skulle være med klassen sin på tur til Tyskland og Polen. Han hadde aldri vært utenlands tidligere, og måtte derfor skaffe seg sitt første pass. Hos politiet ble han bedt om å skrive sin signatur på passet, og opplevde at politikvinnen ba ham gjøre det på nytt, ordentlig. Han hadde skrevet navnet sitt med bare store bokstaver. Etter over 9 års skolegang. Her snakker vi om en mestringsopplevelse så negativ at den nok aldri vil bli glemt. Og årsaken? Omtrent hver gang klassekameratene til denne eleven arbeidet med skriving på barnetrinnet, fikk han stukket en iPad i hånden, fordi da holdt han seg rolig og lot være å forstyrre lærer og medelever. Dessuten skulle jo ikke han bli hverken forfatter eller akademiker..
Norskfaget må være for alle, og norsklærere som ikke orker eller gidder å stå på for alle de individene han eller hun har ansvar for, bør finne seg en annen jobb. Hva med gravemaskinfører?
(I parentes bemerkes, for ordens skyld: Ikke et vondt ord om maskinføreryrket, naturligvis!)
Kilder:
Thom Jambak, https://www.utdanningsnytt.no/fagfornyelse-laereplaner-norsk/nye-laereplaner-og-norskfaget/211469 , mandag, 09.09.19