I dette innleggjet vil eg skrive om eit opplegg som eg gjennomførte i ein 5. klasse saman med to andre studentar. Temaet var munnleg forteljing og det blei gjennomført over 2 skoletimar.

Kva me gjorde
Timen skulle begynne med at me skulle fremføre skodespelet «Hvorfor skilpadden har sprekt og knudrete skall» for elevane, så det første me gjorde var å velge kven som skulle ha dei ulike rollane. Eg blei forteljar, ein student spelde Fru Skilpadde og den siste av oss spelde ei fugl. Då hadde me to rollar til som måtte fordeles: Herr Skilpadde og Himmelkongen. Me valgte å ha ein bamse som Himmelkongen, og Herr Skilpadde blei representert av eit bilete på Smartboard.

Etter skodespelet hadde me ein kort samtale om det dei hadde sett, og kva for inntrykk dei hadde av fremføringa vår. Elevene gjekk så til plassane sine for å begynne på ei skriveoppgåve. Dei skulle fortelje det skodespillet me hadde fremført om at, og ta med alt det dei hugsa frå historia. Me holdt av rundt 25 minutter til dette arbeidet. Då tida var ute holdt alle elevane fortsatt på å skrive, men me valde å stoppe arbeidet og gå over til neste oppgåve.

Når skriveøkta var ferdig skulle elevane jobbe med å fortelje munnleg sjølv. Me delte elevane inn i grupper på fire, først fortalte to og to ei historie om seg sjølv til hverandre (dei hadde hatt i lekse å skrive ned denne fortellinga). Når begge hadde fortalt sin historie bytta dei partner, nå skulle paret fortel den fortellinga dei hørte. Når dette var gjort rullerte me til det siste paret, her skulle dei fortel den siste historien de hørte. Da var det meningen at dei skulle få høre sin egen historie igjen. Dei siste ti minutta fikk elvevane fortsette å skrive på forteljinga frå tidlegere i økta.

Korleis gjekk det?
Det var morosamt å sjå korleis elevane satt heilt stille å så på når me fremførte skodespelet. Mykje tydar på at dei syns det var spenande, og samtalen i etterkant bekrefta dette. Når me gjekk rundt å så på når elevane jobba med skriveoppgåva var det mange som skreiv mykje meir enn det me er vandt med å sjå. Nokre elevar endte opp med å skrive 3-5 fullskrevne A4 sidar. Innstrykket eg sitt igjen med er at dei syns det var et underholdande og minnerikt skodespel, som gjorde det meir motiverande å jobbe med skriveoppgåva i etterkant.

Viss eg skulle endra nokre ting ved undervisningsopplegget ville det vore å latt elevane jobbe med munnlege forteljingar ei anna dag. Ingen var ferdige då me avslutta arbeidet med skriveoppgåva, og når me reflekterte i etterkant av timen kom me fram til at elevane gjerne kunne fått lenger tid til dette.

I Lærarplanen for Kunnskapslyftet (LK06) står det blant anna etter 4. årstrinn at elevane skal: beskrive eget talemål og sammenligne med andres. Blant kompetansemåla etter 7. årstrinn står det at elevane skal kunne: sammenligne talemål i eget miljø med noen andre talemålsvarianter og med de skriftlige målformene bokmål og nynorsk. At elevane blir kjent med ulike dialektar er altså eit viktig mål i grunnskulen. Kvifor er det slik, og korleis kan desse måla jobbes med i klasserommet?.

I Noreg har me dei to skriftmåla bokmål og nynorsk, men talemål har me mange fleire variantar av. At ein blir kjent med ulike dialektar kan vere eit bra utgangspunkt for å kunne forstå folk man møter frå andre delar av landet. Noreg er eit land kor ein ofte kan ha store forskjellar mellom talemål, og kunnskap om desse kan vere avgjerande for forståelsen av desse. Eit anna aspekt ved dette er at alle norske talemål stadig er i endring, med påverknad frå ulike språk samt andre talemål.  Kunnskap om andre talemål kan òg vere med på å setje sitt eiga talemål i perspektiv, og hjelpe oss til å sjå at talemålet vårt er ei del av eit større system. Når det kjem til den fyrste lese- og skriveopplæringa er bevisstheita rundt sitt eiga talemål òg ein fordel. Det er sjelden at ein skriv noko på same måten som ein seier det.

Korleis jobbe med dette i skulen?
I ei undervisningssituasjon kan ein til dømes jobbe med desse kompetansemåla ved å leggje ekstra vekt på korleis elevane i klassen pratar. Viss ein har elevar med ulike talemål kunne det vore interessant å samtale om kva for nokre forskjellar ein finn. I dagens norske skule er det ikkje uvanleg med barn frå andre land, då kan ein undersøke korleis ulike talemål kjem fram i hans/hennar heimland.

Når ein underviser om talemål kan spåkhistoria òg trekjast inn. Eit av utgangspunkta for danninga av nynorsk på 1800-talet var at me skulle få eit skriftspråk som likna det folkelege talemålet. Klassen kan til dømes reflektera rundt korleis eit talemålnært skriftspråk ville sett ut for dei i dag.

Bilete frå:

Kjelder:
www.Udir.no

I dette innlegget vil eg ta for meg den didaktiske iscenesettinga forlag som metode. Metoden er henta fra boka Dialogar om tekst. Praktisk arbeid med elevtekstar i norskfaget (Håland & Lorentzen, 2011). Eg kjem til å forklare korleis denne metoden fungerar og begrunne kvifor eg har tru på denne.

Leik
Forlag som metode er på ein måte eit rolleleik, hvor læreren og elevane har forskjellige roller. Læreren er sjefen i eit forlag, mens elevane er forfattere og har ansvaret for å skrive bøker til forlaget. At ein bruker ulike rollar gjer at metoden for et preg av leik, som er ei struktur som kan vekke motivasjonen hos dei ulike elevane.

Skriving
Kun fantasien set grensar for kva ein kan skrive om, alt fra fantastiske historier til faktabøker. Denne friheita kan ver motiverande i ei skulekverdag kor man ofte blir fortalt kva ein skal skriv. Læreren kan òg bestemme korleis tema elevane skal vel, og på den måten kan arbeidet knyttast til ulike skulefag.

Underveisvurdering
I denne metoden leggjes det til rette for at læreren kan gje tilbakemeldingar underveis i arbeidsprosessen. Håland (2011: 139) meiner at ein burde ha ei eiga responskrok for elevane som treng hjelp. Hun argumenterar for at det beste er om elevane sjølv bestemmer når dei vil oppsøke hjelp, blant annet for å unngå at læreren bryt inn i deiras skriveprosess. Elever kjem til forlagssjefen (læreren) for å få råd og veiledning, eller for å hente inspirasjon. Då blir det òg mulig å differansiere tilbakemeldingane og sørge for tilpassa opplæring.

Digitale verktøy
Forlag som metode egnar seg òg bra til å bruke datamaskin. Det fins mange fordelar med å ha datamaskiner tilgjengleg, blant anna vil dette gjer redigeringsarbeidet lettere. Når ein skriv på PC er det òg mulig å finn ulike skrifttypar og format, nokre som kan vere inpirerande for elevene.

Grunnleggjande ferdigheiter
I læreplanen spelar dei fem grunnleggjande ferdigheitane ei viktig rolle. Metoden som er beskrevet i dette innlegget kan potensielt få med fire av desse. Vi har allerede vært inne på at digitale verktøy kan integreres ved bruk av datamaskin. Å skrive og lese er naturlegvis ei sentral del av arbeidet. Når arbeidet er ferdig og bøkene er klare skal arbeidet fremføres, da blir det munnlege aspektet òg brukt.

Kjeldar:
Håland, A. & Lorentzen,R.T (2007) Dialogar om tekst. Praktisk arbeid med elevtekstar i norskfaget. Oslo: Universitetforlaget

Bilde frå:
https://pixabay.com/no/blyant-spisser-b%C3%A6rbare-papir-918449/

I dette innlegget vil eg peke på nokre likskapar og skilnadar mellom Gaute Heivoll sin biletbok Himmelen bak huset og filmadaptasjonen av denne. Eg vil ikkje gje ei helheitleg samanlikning, men trekkje fram eit par av dei viktigste elementa. Boka handlar kort fortalt om guten Jon som bor saman med faren sin. Mora er død og vi får innsyn i korleis Jon takler dette tapet. Eit kort samandrag av boka finn du her.

Kjernefunksjonar
Det er mykje som må vurderast når ein skal gjøre ei bok og til film, blant annet er det ofte nokre ting som må være med i filmadaptasjonen, desse kallar me gjerne for kjernefunksjonar. Trolldom kan til døme regnes som ei kjernefunksjon i Harry Potter. Den raude tråden er ein slik kjernefunksjon i Himmelen bak huset, den spelar bokstaveleg og symbolsk ei sentral rolle i boka og filmen. Hytta og skogen kan også reknes som kjernefunksjonar i boka. Eg syns filmen er flink til å få med de viktigste kjernefunksjonane; dei sentrale elementa frå boka er tatt vare på i filmen.

Tankeverda i bok og film
I boka Himmelen bak huset spelar Jon sine tankar ei viktig rolle, og desse kjem fram gjennom verbaltekst. I filmadapsjonen må tankeverda komme frem gjennom andre virkemidler. I dette tilfellet gjøres dette blant annet gjennom voice-over, som kanskje er den mest direkte måten å adaptere tankar fra bok til film. Musikken i filmen er gjennomgåande mørk og dyster, dette er også med på å få frem Jon sine følelsar og tankar.

Det visuelle
Himmelen bak huset er ei biletbok, og biletane består av strekteikningar i svart/kvitt. Dette får fram ei dyster stemning, samtidig som det fremhevar kontrasten mellom Jon si kverdag (i svart/kvitt) og  den raude tråden. Filmversjonen er ikkje i svart/kvitt, men det brukes mørke farger for å sette ei stemning. Den raude tråden fremhevast i filmen ved at den ofte vises i ultranært bilete. Den blir med ande ord zoomet inn på slik at vi ikkje kan unngå å leggje merke til den. I motsetning til boka har Jon i filmen helt blond hår og blå øyne. Han kan sees på som ein kontrast til det dystre og skumle. På denne måten lager filmen en symbolsk kontrast som kan  være lett for den barnlege seeren å forstå; det er lyset mot mørket, det gode (Jon) mot det onde, livet mot døden, håpet mot hjelpesløsheita.

Kjelder:
Heivoll Gaute (2008). Himmelen bak huset. Slovenia: Cappelen Damm As

Bilde henta frå: http://www.litteraturhuset.no/program/2013/09/himmelenbakhuset.html

Eg var 11 år gammel då eg virkeleg fekk ein interesse for skjønnlitteratur, meir spesifikt var det fantasy-universet til J.R.R. Tolkien som fanga meg. Siden den gong har eg hatt mykje og variert røynsle med ulike typar skjønnlitteratur, og det er desse røynslene eg tek utganspunkt i når eg tenkjar på argumentane for å lesa skjønlitteratur i skulen.

Danning
Å lesa skjønnlitteratur kan fungera som ei god måte å utvikle sine lese- og skrivekunnskapar. Barn får møta eit avansert språk, som skil seg frå det språket som vert brukt i sakprosa. Eit anna aspekt ved dette er at barn kan tileigna kunnskap om samfunnet dei lever i på ein meir levande måte enn i sakprosa, me kallar det gjerne for «levande kunnskap».

Terapautisk verknad
Nokre tema kan vera vanskeleg å snakke om, då kan bøker vera eit godt hjelpemiddel. Lærar og elevane kan bruka skjønnlitteraturen til å ta opp tema som sorg og død. På denne måten kan bøker fungera som ei øving i emosjonell mestring. Bøker kan òg fungera som eit tilfluksted; eit sted hvor ein kan drøyma seg bort frå sin eiga  kverdag.

Leselyst
Viss eit barn finn ei bok som fangar interessa, slik eg gjorde med J.R.R. Tolkien sine bøker, kan dette òg bidra til motivasjon og leselyst. For meg er dette kanskje det sterkaste argumentet for at skjønnlitteratur skal ha ein viktig posisjon i skulen. Ein kan vanskeleg tenkje seg at barn vil lese sakprosa på eiga initiativ i like stor grad som med skjønnlitteratur. Leselyst og motivasjon kan medføre at elevane leser meir, og på den måten får dei betre trening i lesing. Elevar som les mykje skjønnlitteratur kan òg få fantasitrening.

Det er med andre ord mange gode argument for at skjønnlitteratur skal ha ein viktig plass i dagens skule.

Hentet frå: https://pixabay.com/no/les-bok-gutt-barn-student-tror-316508/

Jeg vil i dette innlegget komme med noen få momenter jeg føler er viktige i den profesjonelle lærer sin hverdag. Det er ikke mulig å gå inn på alt, men jeg har valgt ut noen.

Aksjonslæring: Jeg har et ønske om å i størst mulig grad oppnå det som kalles aksjonslæring. Tiller (1999 I: Jensen & Aas, s. 48) omtaler aksjonslæring på følgende måte: «I aksjonslæring fokuseres det på perspektivbryting og refleksjon som skal resultere i handling – en aksjon.». Gjennom flere praksisperioder har jeg selv erfart at refleksjon for ofte sees på som et mål i seg selv, og ikke som en del av et større bilde. Tiller peker på at det er det som skjer i etterkant av refleksjonen som er viktig, ikke bare refleksjonen i seg selv. For meg blir det viktig å sørge for at refleksjon og ny innsikt også fører til endring i handling. Som Jensen og Aas skriver: «Det er når vi handler i etterkant, at det kan skje endringer i klasserommet» (Jensen & Aas, 2012, s.48).

Lærerens livslange læring: Det skjer stadige endringer i læreres hverdag, enten de vil det eller ikke. Implementeringen av nye læreplaner (jf. LK 06) er et eksempel på dette. En fare for nyutdannede lærere kan være at man tror at læringsprosessen deres er ferdig etter endt utdanning. Når jeg selv skal ut i arbeidslivet vil jeg passe på å erkjenne at jeg ikke er en ferdig utlært lærer. Postholm m.fl. (2012, s. 138) skriver at lærerens læring dreier seg om «… å bli bevisst sin egen læringsprosess når det gjelder interaksjoner, relasjoner, undervisning og utvikling av egen kompetanse.». Det er med andre ord ikke nok å anstrenge seg for å lære, man må overvåke denne utviklingen selv. Derfor vil prøve å stadig være bevisst på min egen praksis, og reflektere over denne i lys av teori. Slike refleksjoner trenger man ikke gjøre alene, læreplanen for Kunnskapsløftet legger til rette for at lærere skal kunne samarbeide og utvikle seg i team (LK 06, s. 34).

I dette innlegget vil jeg skrive om viktigheten av god klasseledelse og teamsamarbeid i skolen.

I den norske skole har det lenge vært tradisjoner for at læreren var den strenge og tydelige lederen i klassen, vi brukte gjerne begrepet autoritær for å beskrive en slik klasseledelse. Nyere forskning rundt klasseledelse tar i bruk begrepet autoritativ klasseledelse for å peke på at læreren også burde ha en varm relasjon med elevene sine (Ertesvåg 2011, Roland 1999 I: Roland, 2014, s. 92). En autoritativ klasseledelse kan blant annet være med på å redusere mobbing, og bidra til et bedre klassemiljø. Roland (2014, s. 92) mener at den autoritative læreren påvirker potensielle mobbere ved å «… bidra til en klar og støttende sosial struktur i klassen.».

Når Senge (2006 I: Postholm, 2012, s. 131-132) forsøkte å kartlegge ulike forutsetninger for utvikling i en organisasjon, nevner han teamlæring som ett av fem punkter. Han mener at en slik læring innebærer at flere personer sammen reflekterer seg frem til ny innsikt som man individuelt ikke ville klart å komme frem til. Teamsamarbeidet kan fungere som et forum hvor man kan lære nye ting, lufte egne ideer eller diskutere etiske eller pedagogiske problemstillinger. Et teamsamarbeid preget av samarbeid, fremfor påtvungen kollegialitet, vil gjerne ha møter med klart mål og innhold (Postholm m.fl., 2012, s. 133).

Et spørsmål man hele tiden stiller seg som lærer er: Hva er en god undervisningsøkt, og hvordan skal jeg planlegge for dette? Her fins det mange, og noen ganger motstridende svar.
Jeg vil i dette innlegget se for meg at jeg har en undervisningsøkt i samfunnsfag, og komme med eksempler på hvilke grep læreren kan ta får å sørge for at læring finner sted. Denne økten er på 7.trinn, og målet for timen er at elevene skal kunne si noe om de 7 verdensdelene.

Introduksjon
Timen begynner med at målet blir skrevet på tavlen og presentert for elevene. Når det settes tydelige faglige krav/mål for elevene blir ofte læringsutbyttet bedre (Brint, 1998 I: Postholm m.fl., s. 71). Klassen har en samtale om verdensdelene, hvor elevene får lov til å fortelle hva de allerede vet. Her får elevene mulighet til å aktivisere førkunnskapene sine, dermed blir tidligere kunnskap knyttet til ny kunnskap.

Oppgave
Elevene arbeider med å skrive faktasetninger om de 7 verdensdelene, de kan bruke fagbok, atlas, PC eller egen kunnskap. Læreren kan gå rundt i klasserommet og gi differensiert veiledning underveis. For at læreren skal sørge for tilpasset opplæring kan økten avbrytes for å gjennomgå noen av faktasetningene som elevene har funnet. Disse skriver læreren på tavla slik at elevene som sliter med å finne noe kan hente inspirasjon fra medelevene. Retten til en tilpasset opplæring er lovfestet i opplæringslovens paragraf 1-3., dette gjelder både faglig svake og sterke elever.

Avslutning
Timen avsluttes med at alle elevene får utdelt en post-it lapp hvor de skriver ned hva de har lært denne timen. Dette bruker læreren som utgangspunkt for neste undervisningsøkt. Vygotsij (2004 I: Postholm m.fl, s. 71) brukte begrepet «sonen for den nærmeste utvikling» for å peke på avstanden mellom en elevs nåværende utviklingsnivå og elevens potensielle utviklingsnivå. Post-it lappene kan være en måte for læreren å kartlegge elevenes utviklingssone på.

Det fins utallige prinsipper som skal ligge til grunn for god undervisning, og kun et par av de har blitt nevnt her.

Jeg har fått i oppgave å se for meg et fiktivt jobbintervju hvor jeg får spørsmålene: «Hvorfor vil du bli lærer? Hvilke visjoner har du for ditt arbeid i skolen?». Her kommer min besvarelse:

Da jeg var ferdig med videregående skole ville jeg prøve meg i arbeidslivet før jeg tok fatt på høyere utdanning. Ved en tilfeldighet fikk jeg jobb i en barneskole, og i 2 år jobbet jeg både i skole og SFO. Gjennom disse årene fant jeg blant annet ut at jeg trivdes godt i et praksisfellesskap. Jeg fikk også erfart hvor stort ansvarsområde skolen har, som det står i formålsparagrafen til opplæringsloven: «Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring.». Dette ansvaret ser jeg på som en spennende utfordring.

Jeg har mange visjoner for mitt arbeid i skolen, her kommer to av dem:

Samarbeid med kolleger
Samtidig som jeg tilegner meg mye kunnskap gjennom lærerutdanningen, har jeg ingen illusjoner om at jeg om 1,5 år er ferdig i min opplæring som lærer. Et godt samarbeid med kollegene mine vil være viktig for å fremme en kontinuerlig utvikling. Hargreaves (1996 i Jensen & Aas, 2012, s.43) skiller mellom to typer fellesskap: samarbeid og påtvungen kollegialitet. Den førstnevnte formen for fellesskap er å foretrekke.

Foreldresamarbeid
Når jeg selv skal innta lærerrollen vil jeg gjøre mitt beste for å få et godt samarbeid med foreldrene. Viktigheten av foreldresamarbeid understrekes i formålsparagrafen i opplæringsloven hvor det står at opplæringa skal skje «… i samarbeid og forståing med heimen». Et godt foreldresamarbeid kan blant annet ha en positiv effekt på læringsmiljøet på skolen (Posthom m.fl, 2012, s. 180).

Her vil det forhåpentligvis bli lagt ut filosofiske og innsiktsfulle blogginnlegg i nærmeste fremtid.