Eg var i praksis på sjette årssteg, ein storklasse på nesten 60 elevar. Vi var eit praksisparti på fire studentar, og valde difor å teke ein fjerdedel kvar. Eg vart plassert på eit lite rom i kjellaren, og det passa eigentlig utmerka, for eventyret eg hadde valt var ”Ridder Blåskjegg”; eit grøssande herleg eventyr om ein rik mann med ein lei trong til å ta livet av konene sine og gøyme lika deira i eit kott. 

Eg ville ikkje fortelje eit eventyr eg eller elevane kjente i frå før, og eg ville gjerne ha eit eventyr eg trudde kunne fengje elevane. Då eg kom på eventyret om Ridder Blåskjegg, som hadde vore nemnt på universitetet slo det meg at det kunne passe. (Dersom du ikkje har høyrt eventyret før, finn du det her: http://trauskeneventyr.blogspot.no/2010/05/blaskjegg.html.) Eg må innrømme at dersom ikkje det hadde vært nemnt i førelesningane at eventyret hadde blitt brukt i barneskulen, veit eg ikkje om eg hadde våga å bruke akkurat det eventyret, for det er svært groteske saker. Men, tenkte eg, kvifor ikkje. Eg håpar i alle fall at elevane ikkje kjem gråtande opp i spising etterpå. 

Då eg hadde bestemt meg for kva for eit eventyr eg ville fortelja starta førebuinga for forteljarstunda slik at eg kunne fortelja eventyret utan bruk av hjelpemiddel. Det fyrste eg gjorde var å lese eventyret for meg sjølv nokre gongar. Eg gjorde så noko som ikkje vi eigentleg har lært på universitetet, men som fungerte for meg: eg skreiv om heile eventyret med ord og vendingar eg var meir komfortabel med enn dei som vart nytta i den versjonen eg fann på internett. Dernest brukte eg teknikkane vi hadde lært av Fridunn, og eg noterte ned viktige substantiv, verb og kjensler i frå eventyret. Då hadde eg litt klarere for meg kva for komponentar eg måtte hugse på å få med. Då eg så laga teikneserie med hovudhandlinga falt bitane på plass i større grad, og eg kjende meg tryggare på fortelja eventyret med mine eigne ord.

Førebuingsprosessteikneserie

Som sagt så var eg nede i eit lite kjellarrom med mine 16 elevar. Eg valde å ikkje ha andre rekvisittar enn meg sjølv når eg fortalde forteljinga, men eg sørgde for å dra for gardinene og eg fann fram ein video av eit brennande bål på YouTube, som fekk stå og sprake og bade rommet i oransje lys mens eg fortalde. Kanskje eit billig triks, men eg merka på elevane at dei vart fylde med, om ikkje forventning, så i alle fall ein kjensle av at dei skulle gjera noko dei ikkje gjorde kvar dag i denne timen. (I etterkant er eg glad eg gjorde det slik, eg trur ikkje det hadde vore heilt det same om vi hadde vært i eit opplyst klasserom.)

Før eg begynte forteljinga, sa eg til elevane at dei skulle få høyre eit eventyr i frå Frankrike, skrive ned av same mann som skreiv ned eventyra om Tornerose og Askepott. Dette gjorde eg rett og slett fordi eg ville understreke at det berre er ein forteljing, og at dei ikkje måtte bli redde. Berre for å vere på den sikre sida.

Aldri stas å møte eksene.

Eg byrja å fortelja om ein rik mann med blått skjegg som gjerne ville gifte seg med ein vakker ung pike, og så allereie her at elevane likte godt å bli fortald eventyr for. Då spenninga steig, og den unge jenta gjorde fælslege oppdagingar i eit forbode kott så eg seksten par auge som sperra seg opp i grufull fryd, og det var eit par jenter eg trur nesten gløymde å puste då det mot slutten av eventyret ser ut til å gå skikkeleg gale. Heldigvis gjekk det bra til slutt, både med eventyret og elevane. 

"Du kan gå kor du vil, berre ikkje inn i kottet." Det var det da.

Vi hadde berre om lag 40 minutter til rådigheit totalt, og då eg var ferdig med eventyret var det berre ti minutter igjen til vi måtte pakke saman og gå tilbake til klasserommet. Det var eg forberedt på, og målet mitt for timen var at eg skulle prøve meg på munnleg forteljing, og at elevane skulle høyre eit nytt eventyr. Eg valde å la elevane to og to saman bestemme seg for dei seks viktegaste scenane i frå eventyret, og teikne desse i teikneserieformat på eit ark. Dei aller fleste var veldig flinke til å få med dei viktigaste punktane i frå eventyret. Dei visste det ikkje, men det dei eigentleg gjorde var å finne fram til nokre av kjernefunksjonane i eventyret.

Eg ser at det er mykje man som lærar kan gjere ut av ein slik munnleg forteljarstund, og når eg ein gong får ein klasse for meg sjølv vil eg absolutt nytte munnleg forteljing i mange samanhengar. Før eg hadde fortalt eventyret var eg redd for at elevane ville finne heile greia barnleg, men eg kunne ikkje tatt meir feil, eg trur dei storkosa seg gjennom heile eventyret. Eg gjorde i grunn det eg med.

Bilete henta frå:

http://utpictura18.univ-montp3.fr/Images/A/7/A7667.jpg

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/8/84/Barbebleue.jpg/225px-Barbebleue.jpg

I kompetansemåla vi finn LK06 står det at elevane skal «[…]kunne beskrive eget talemål og sammenligne med andres» etter 4. trinn, og etter 7. trinn skal dei «[…]kunne sammenligne talemål i eget miljø med noen andre talemålsvarianter og med de skriftlige målformene bokmål og nynorsk». Kvifor skal elevane få kjennskap til eiget og andres talemål?

Vår eigen dialekt seier mykje om kven vi er og kor vi kjem ifrå. Slik har dialekt i stor grad med identitet å gjera, og elevane i skulen vil alle ha noko å bidra med i ein skuleoppgåve om dialekt. Sjølv om alle elevane er ifrå same geografiske stad vil det dukke opp skilnader i måten dei pratar på, og om det er fleire dialektar presentert i klasserommet vil kanskje dialektvariasjonane auke. Noe av det flotte med dialekt er at det angår alle elevar, for alle har ein dialekt sjølv. Eg trur at arbeid med dialektar difor kan engasjere alle elevane, og at arbeid med dialektar difor er særlig egna til å stimulere interessa for språk og språkleg medvit hos elevane på mange plan. Reint morfologisk og fonologisk er det interessant å sjå kvar skilnadane mellom ulike talemål finst, og det kan gjere elevane medvitne om dei minste delane av språket munnleg og skriftleg. I tillegg kan ein sjå på geografiske og historiske grunnar til at talemål har båe likskapar og skilnader.

Noreg er heim for mange ulike dialektar, men vi har berre to formelle skriftspråk – bokmål og nynorsk. I mange tilfelle er skilnaden mellom eigen dialekt og normert skriftspråk stor, anten ein brukar bokmål eller nynorsk. Eg trur det også er viktig å sjå på likskapar og skilnader når ein skal samanlikne eiget talemål med bokmål og nynorsk. Ikkje berre for å auke språkleg medvit og sjå på interessant morfologi, men også med eit reint praktisk mål for auget – å hjelpe elevanes eigen språkelege medvit for å skrive betre på båe skriftspråk.

Interesse for språk, nysgjerrighet og medvit vil hjelpe elevanes læring i mange fleire fag enn norsk, og eg trur at å undervise elevar med tanke på kompetansemåla beskrivne i innleiinga er ein takksam oppgåve, for elevane er sjølv ressursar og har mykje å kome med.

Bilete henta frå:

https://norskelevwiki.wikispaces.com/%C3%98stnorsk?responseToken=05016bac0594b5a8ad4dbb0e3339d5bf7

http://www.nrk.no/kultur/stem-pa-din-dialekt-favoritt_-1.6429817

I dette blogginnlegget skal eg reflektere rundt kvifor eg meiner at «forlag» er ein didaktisk iscenesetting som bør nyttes i skulen.

Forlag kan nyttes i alle fag, og elevane kan i større eller mindre grad sjølv velje kva dei ynskjer å skrive om, avhengig av kor lærarstyrd oppgåva er.  Uansett om det er ein vid eller smal oppgåve  tenkjer eg at lærarens hovudfokus når ein nyttar forlag som metode burde være å skape iver og engasjement hos elevane. Eg trur at å bruke forlag som ein metode i undervisninga i seg sjølv er motiverande, for den gjev elevane høve til å leike mens dei lærer. Likevel, som i alle situasjonar i skulen er det viktig at læraren legg til rette for at alle elevane kan oppleve at dei meistrar læringssituasjonen. Der ein nytter «forlag» som metode har ein moglegheit til å tilpasse oppgåva til elevanes ulike nivå i stor grad, slik at alle kan oppleve dette. Som forlagssjef stiller læraren seg i ein posisjon kor ho kan rettleie, støtte opp om og fremme elevanes læring medan ho sjølv tar del i leken som utspillar seg i klasserommet.

Elevane kan skrive for hand, eller bruke tastatur, alt etter kva læraren ynskjer at elevane skal øve på. Eg trur likevel at det vil være meir naturleg å nytte tastatur i denne samanhengen. Handskrifta er sterkt representert i mange samanhengar i skulekvardagen, og elevane er kjend med trykkskrift i bøker dei sjølv har lest i. Basert på eigen erfaring i praksis trur er mange elevar likar betre å skrive på tastatur framfor for hand,  og eg trur at der elevane skriv sin eigen bok vil bruk av tastatur auke motivasjonen for båe oppgåva og skriveprosessen.

Ein annan faktor som gjer «forlag» til ein særskild nyttig metode er at elevane her sit igjen med eit fysisk produkt som skiljar seg frå ein side i ei kladdebok, dei ender opp som forfattarar med ein sjølvskriven bok dei kan vise fram for dei andre elevane og ta vare på i framtida om dei ynskjer. Her trur eg også at læraren skal passe på at det finst ein plan for bøkene elevane lagar, og moglegheitene er sjølvsagt mange. Det er viktig å ta elevanes innsats på alvor, og å vise dei at det er ein meining med det arbeidet dei har gjort på skulen med sin eigen bok, og alle andre produkt dei lagar, og at ikkje berre forsvinn inn blant lause og halvferdige ark i hylla og blir kasta på slutten av skuleåret.

For min eigen del kjenner eg at eg gjerne vil ut i skulen og prøve forlagsmetoden. Der arbeid med «forlag» lykkast trur eg det gjev elevane lyst til å skrive og også  lyst til å lese fordi dei blir kjend med bøker på ein annan måte.

Kjelder:

Håland og Lorentzen (2007): Dialogar om tekst. Praktisk arbeid med elevtekstar i norskfaget

Bilete:

http://www.collectair.com/images2/bookopen.jpg

http://datascience.berkeley.edu/wp-content/uploads/2014/03/Colorful-Books.jpg

I dette blogginnlegget skal eg sjå på boka Himmelen bak huset (2008) av Gaute Heivoll, og på nokre skilnader og likskapar mellom biletboka og filmadaptasjonen.

Handlinga i biletboka føregår i kronologisk rekkjefølgje frå ein kveld til den neste, og byrjar på etableringsoppslaget med at Jon sitter på rommet sitt og ser i blader. Filmversjonen vel heller å byrje med ein scene som utspelar seg etter natta der Jon besøker mamma i trehytta, Filmen nyttar her ein prolepse, det vil seie at han peikar på noe som kommer til å skje seinare i forteljinga.

I prolepsa i den første scena i filmen vel filmskaparane også å leggja på ein forteljarstemme som presenterer oss for problemet (i både film og bok) ved å blant anna si: «…men i natt så kom ikkje mamma» (01:11). I boka er Jon dramatisert forteljar og fokaliseringsinstans, og filmen beheld også fokus på Jon, sjølv om vi utover denne eine scena ikkje høyrer meir til forteljarstemma. Slik blir Jon i filmen gjenstand for større grad av ytre fokusering enn indre, i og med at vi ikkje har tilgang på tankane og kjenslene til Jon. Det er kanskje det som er noe av utfordringa med nettopp filmadapsjon –  og her nyttar dei mange verktøy som skal gje oss eit inntrykk av kva rollefigurane tenkjer på og korleis dei har det.

Ein annan stor skilnad mellom bok og film er korleis turen Jon tar gjennom skogen i natta blir framstilt. Boka lét lesaren lure på kva han eller ho skal tru – var det verkeleg alt saman? Her er filmversjonen raskt med å langt på veg minke mystikken i handlinga ved å vise bilete av Jon i skogen, for så å klippe raskt tilbake til ein Jon som søv, og så tilbake til skogen igjen (14:48 – 15:20). Likevel sluttar filmen med at vi ser at den raude tråden slyngjer seg gjennom skogen, og bort til trehuset, og vi undrar: er himmelen faktisk bak huset?

Når ein forteljing blir konvertert til eit anna medium er det visse trekk som må være med dersom ein skal kunne si at det er den same forteljinga. Desse blir kalla kjernefunksjonar. I filmadaptasjonen av Himmelen bak huset (2008) er den raude tråden, fråværet til mamma denne natta, som gjer at Jon går ut i skogen og det faktum at mor tidligare har døydd døme på kjernefunksjonar. Kanskje det finnes fleire også.

I det heile vil eg seie at filmadaptasjonen av Himmelen bak huset (2008) er vellukka fordi han held fast ved dei same kjernefunksjonane, og lukkast med å skape ein stemning som er lik den ein finn i boka.

Filmen: http://www.fvn.no/kultur/Viser-Himmelen-bak-huset-gratis-pa-nett-2582842.html

Heivoll, G. (2008),  Himmelen bak huset. (1. opplag). Cappelen Damm AS.

Å lese er ein grunnleggjande dugleik, og vi treng ikkje leite lenge etter grunnar for kvifor vi les i skulen. Men kvifor les vi nettopp skjønnlitteratur?

På skulen lærer vi lærarstudentar at lesing er produktet av avkoding, forståing og motivasjon. Eg trur at når vi vel å lese skjønnlitterære bøker ynskjer vi at det skal motivere elevane til å lese meir, og dermed få meir trening i dugleiken lesing.

Ein annan god grunn til å lese skjønnlitteratur er at han spelar på kjenslene våre.  Slik gjev han elevane moglegheita til å sette seg sjølv i ukjende situasjonar, og slik utvikle empatien deira, eller i meir eller mindre kjende situasjonar der elevane kan tilarbeide eigne opplevingar på trygg avstand.  Vi veit at ikkje alle barn blir lest for i heimen, og for mange er skulen den eine staden kor dei kan oppleve skjønnlitteratur. Difor er det svært vektig at skulen gjev elevane denne opplevinga.

Eg likar sjølv  godt å lese, og eg ynskjer å tru at elevane også gjer det. Berre dei les dei rette tekstane. Mange av skulane eg har vore på i praksis har starta dagen med stille lesing, der elevane sitt med kvar si bok, som dei gjerne har funne fram til sjølv på biblioteket. Somme sit og les, og leggjar motvillig boka frå seg når tida er omme, mens andre ikkje heilt klarer å kome i gang. Ofte seier dei «Det er så kjedeleg å lese» om eg spør korleis det går. Den setninga smertar eit blivande lærarhjarte. Ofte trur eg nok at det er andre faktorar som gjer at sjølva lesinga blir vanskeleg; dei er gjerne trøyte så tidleg på dagen, kanskje har dei andre ting å tenkje på som for ein tiåring er vektigare enn korleis det går på side 47 i boka bibliotekaren anbefalte førre veke. Det er synd om eleven byrjar å tru på det han eller ho seier til seg sjølv, at «lesing er kjedeleg». Ein lærar sa at dei brukte stille lesing kvar dag for at elevane skulle få meir trening i lesing. Men ofte har eg sett at det er nettopp dei elevane som treng trening mest som ikkje les. Kanskje burde denne skulen ha stilt seg sjølv nettopp dette spørsmålet: kvifor les vi eigentleg skjønnlitteratur i skulen? Og ikkje minst oppfølgingsspørsmålet: korleis les vi skjønnlitteratur i skulen? Eg har ikkje svaret på korleis ein motiverer elevane til å bli gode, sjølvstendige lesarar. Ikkje enda. Ein dag skal eg kome tilbake til det.

Eg trur det er mange gode grunnar til kvifor vi les skjønnlitteratur i skulen. Gode, ålmenngyldige grunnar. Men om vi lukkast i å gje barna leseglede og gjev vi dei meir enn berre ein dugleik; vi gjev dei moglegheita til å besøkje verder som ikkje finnast, vi gjev dei evna til å leve tusen liv i bøkene og leve sine eigne liv større rikdom.