Tony Valberg, HiA BARNS LYTTEPREFERANSER OG MUSIKALSKE UTVIKLING Ofte har musikk sammen med barn blitt fremstilt som "forberedende" musikkundervisning. Barna skal forberedes til den "ordentlige" musiseringen når de blir store nok. En ureflektert oppstilling av barns musikalske utvikling kan støtte opp om en slik holdning. Med andre ord at barna begynner ganske blanke, men blir stadig flinkere opp gjennom førskolealderen inntil de er modne til skikkelig musisering et stykke opp i skolealderen. En slik holdning er lite fruktbar i det musiske møtet med barn. Barn bør møtes musisk som barn, ikke som uferdige voksne, med andre ord på barnekulturens egne premisser. Kunnskap om den musikalske utviklingen bør ikke være et verktøy for å finne ut når vi kan gjøre oss forhåpninger om at barna kan mestre og vise interesse for elementer fra voksenkulturens musikk, men heller hjelpe oss til å forstå hvordan barn lytter. Så kan vi kommunisere med musikalske elementer vi vet er relevante for barn. Bertil Sundin sier det slik: "Spørsmålet er ikke "hvor bra kan barn i ulike aldre gjøre det og det" men "hvordan opplever barn på ulike utviklingsstadier musikk?" Hva fester de seg ved i musikken. Hva gjør de med den? Med en slik vinkling blir barns måte å forholde seg til musikk på ikke noe mindreverdig i forhold til voksenverdenens normer, men derimot en annen måte å organisere lydverdenen på, både følelsesmessig og kognitivt." En rekke musikkpedagoger og forskere har ønsket å fremme større bevissthet om barns musikalske utvikling og deres lyttepreferanser. David J. Hargreaves påpeker at "Although music teaching (and indeed teaching in other arts subjects) forms an equally important part of the curriculum, there is no equivalent body of developmental theory upon teaching practices are based" Kaith Swanwick har argumentert for at musikkutdannere "badly lack any kind of conseptual framework ... we have no rationale that bears examination and stands up well against the wiews of different pressure groups" Og M. Ross skriver at "Unless curriculum design and assesment are based on a clear conception of development it is difficult to see how either could be the outcome of coherent planning or stand up to public evaluation." Mangne Espeland spør i boka Musikk i bruk om vi tar nok hensyn til hva som er viktig i barns lytteopplevelse. Han sier: "Dermed er vi inne på kanskje den største svakheten ved mange av de ulike lytteoppleggene i lærerbøkene, nemlig at de i høy grad synes å være preget av voksnes måte å beskrive å oppleve musikk på. Fra musikkpedagogisk hold blir det pekt på at i alle fall det mindre barns musikkopplevelse er kvalitativt forskjellig fra den voksnes. Barnets opplevelse knytter seg gjerne til andre aspekter ved musikken enn slike som tradisjonelt er sett på som viktige for den voksne" Når en skal utvikle en konsert der barn er målgruppen er kunnskap om barns lyttepreferanser av avgjørende betydning. Produsenten må bestrebe seg på å presentere musikk som er rik på de musikalske elementer som er viktig i barns lytteopplevelse. Nedenfor skisserer jeg noen hovedtrekk ved barns musikalske utvikling i forhold til de ulike musikalske elementene. Som ved normalutviklingen går den musikalske utviklingen i rykk og napp. Ingen barn utvikler seg i nøyaktig samme tempo. Alle tidsangivelsene nedenfor er derfor ca.-angivelser. Melodi Den forsker som oftest er referert i litteratur om barns musikalske utvikling er Helmut Moog. Ifølge Moog opplever små barn melodier mer som forandringer i et helhetlig generelt lydinntrykk enn som serier av rytmer og tonehøyder. Tonehøyde representerer et relativt abstrakt element for de små barna, og barn alderen 2-3 år synger sjelden hele reproduserte sanger. Barns spontansang begynner imidlertid å anta ferdigsangkvaliteter, og opp gjennom førskolealderen får barnet mer grep om sangen. Fra at den først oppleves som et helhetlig generelt lydinntrykk, til det barnet får grep om teksten/det fonetiske/tekstrytmen, og deretter melodien. Først som en melodikontur ("draft"/kladd: melodiens retning opp eller ned) for så å ta mer og mer preg av intonert sang. 5 og 6-åringene reproduserer ord, rytme og tonehøyde helt eller delvis, i det minste gjenkjennelig, men denne evnen varierer atskillig fra barn til barn. En vanlig "feil" når førskolebarnet reproduserer en sang er at de gjengir melodikonturen korrekt, men gjør intervallene mer eller mindre for små. Forskyvninger av hele fraser er også vanlig. En slik form for transponering skjer ved at barnet uforvarende synger en feil tone og fra denne hever eller senker melodien. Når barnet nærmer seg 6 år etableres en sterkere grunntonefølelse. "The phrases are organised into a common, stable key - and this brings with it increasing accuracy in the reproduction of contours and interval sizes. Rytme Beskrivelser av førskolebarnets forhold til rytme vil være preget av hva som legges i rytmebegrepet. Rytme kan defineres som en syklisk bevegelse, som for eksempel døgnrytme, eller som en energistrøm (flow) som for eksempel i språkrytme. I praktisk musisering defineres imidlertid gjerne rytme som en klingende underdeling av en jevn metrisk puls, og det er den definisjonen som ligger til grunn her. Helmut Moogs omfattende forskningsarbeid knyttet seg også til barns rytmesans. Med utgangspunkt i en voksen som klapper en enkel rytme skulle barn i ulike aldre forsøke å imitere den klappede rytmen. Resultatene var følgende: 4 åringene: Etter å ha hørt en serie med slike "rene" rytmer mente over halvparten at klappingen kun var en person som satt og klappet i hendene, altså ikke knyttet til musikalsk opplevelse. 5-åringene: Antallet som oppfatter "rene" rytmer som musikk er steget til 2/3. Fortsatt opplever 1/3 de "rene" rytmene kun som støy. I 6-årsalderen ser det ut til at barnet når et stadium i sin musikalske utvikling der det gjenkjenner og imiterer rytmemønstre. Et forsøk av Williams, Sievers og Hattwick bekrefter Moogs funn. "Only one-quarter of their 3-year-old subjects were able to tap in time to clicks produced on a Seashore rhythm machine, that occured every half a secon. This propotion rose to about three-quarters for their 5-year-olds, and only 4 per cent of their 6-year-olds were unable to succeed on the task" Undersøkelser foretatt av for eksempel Zenatti og Rainbow og Owen gir liknende resultater. Fra 6 til 11-årsalderen finner en en "clear, steady development in this ability" Avvikelser fra et jevnt tempo er svært vanlig i førskolealderen, og barn opp til 8-12-årsalderen kan ha vansker med å holde en jevn metrisk puls. Særlig kommer før- og småskolebarn upresist inn etter pauser, fordi følelse for pause er knyttet til pauser i teksten, ikke til en gjennomløpende, regulerende aksent. At "rene" rytmer ikke ser ut til å være et viktig musikalsk element i de minste barnas lytteopplevelse betyr ikke at en skal unngå rytmisk musikk med de minste. Barn lærer av å oppleve. På samme måte som barn lærer språk ved at de lytter til de voksnes samtaler, lærer barn rytme gjennom rytmeopplevelser. En skal imidlertid være kjent med barns begrensninger og muligheter i forhold til å kunne holde en jevn metrisk puls, imitere rytmer og spille rytmiske ostinater. Harmoni Når det gjelder opplevelse av harmonier fant Moog "at førskolebarnet mangler evne til å spalte samklanger og karakteriserer barn som døve med hensyn til harmonier, i det minste inntil slutten av det 6. året." I en undersøkelse Balaiew- Exemplarskys gjorde ble det spilt korte klaverstykker for barnegrupper som hver besto av 6-8 barn i alderen 6 1/2 til 7 1/2 år. Hvert stykke ble spilt 3 ganger, men med stadige forandringer i tempo, harmonisering, melodi m.m. for å klargjøre hva barna spontant interesserte seg for, og hva de ikke la vekt på. Hver av de 29 barna som var med i undersøkelsen, hadde en førskolelærer ved siden av seg og hvisket sine inntrykk av musikken til henne. Harmonisering, dur-moll og konsonans/dissonans ble ignorert eller ikke oppfattet av barnegruppen. Andre undersøkelser viser en stadig øking av fokus på harmonisering fra 6-12 års alderen. Reimers finner at " 9-year-olds could select the tonic as the most appropriate finale note for a melody by asking them which of a range of tunes had the best ending" Teplov fant at "8-year-olds could distinguish between completed melodies, and those that did not possess a stable final note such as tonic. Her vises det til en "øvingseffekt". Bertil Sundin fremholder med henvisning til Piagets stadietenking, at barnet først i 10-12 års alderen kan oppfatte og i enkelte tilfeller analysere de fleste av musikkens komponenter. Når det gjelder førskolebarnet sier han: "Det anses allmänt at førskolebarn visserligen har en stark känsla för klang, klangfärg, men derimot inte för den abstraksjon ur klangen som ackord utgör. Harmoniseringen av melodier er likgiltig för förskolebarn." Men han understreker at barnets begrensede kognitive evner ikke betyr en tilsvarende begrenset estetisk opplevelse. Han holder også muligheten åpen for at barn kan ha fornemmelse av harmoni, men at andre elementer i deres musikkopplevelse overskygger opplevelsen av harmoni. Klang Det er allmenn aksept for at klangen inntar en langt mer sentral plass i barnets musikkopplevelse enn hos voksne. Så vel Bertil Sundin ("Den hovudfaktor som bestämmer förskolebarns musikintryck är klangfärgen.") som Moog og andre understøtter dette. I forsøk med små barn fant Moog etter å ha forsøk med ulike musikalske elementer at "Det som først og fremst fanget barnets interesse, var klangen, mens det ignorerte musikk som hadde den største grad av intensitet, som hadde rikest rytme og der elementer av tale var i forgrunnen." Det er grunn til å tro at barnets totalsansing fremmer en klangsentrert lytteropplevelse. Helt sentralt i barnets klanginntrykk står ordklangen, ord eller sammensetninger av ord med fonetisk særpreg. Ved en gjennomgang av de mest populære barnesangene vil en finne en påfallende bruk av fonetisk særpreg i teksten. Særlig de sangene som er populære i 0-3 årsgruppen. En rekke forskere betoner også at det dynamiske elementet ved siden av elementet klangfarge, er vesentlig for barnets tidlige musikkopplevelser. Også forandringer i tempo ser i likhet med dynamikk ut til å ha en særlig evne til å begeistre små barn og fange deres oppmerksomhet. Dans-helhetsopplevelse Musikk skaper bevegelse: barn danser, hopper, springer, vogger til musikk. På samme måte skaper bevegelse musikk, i huska, bak på sykkelen, i bilen. Musikk og bevegelse er en enhet for barnet. Første gang vi opplever barnet i en slik dans- og sangsituasjon er i den sosiale ansikt til ansikt-perioden (2-6 mnd), der barnet og den voksne sitter ansikt til ansikt og utveksler lyder, bevegelser og mimikk som er nøye avstemt til hverandre. ( "Somewhere between three and six months, babies start to respond activly to music rather than to "receiv" it passively") Videofilming har vært til stor hjelp for å få mer nøyaktige observasjoner av spedbarnet. Forskerne Condon og Sanders filmet kommunikasjonen mellom den voksne og barnet i ansikt til ansikt -perioden. De fant at spedbarnet bevegelser, tilsynelatende tilfeldige og hjelpeløse fakter, i virkeligheten var presist synkroniserte til tempoet i den voksnes språk og bevegelser. Også Moog har gjort tilsvarende observasjoner fra 4 mnd.-alderen. I to års alderen er barnet motorisk svært aktivt. Det løper heller enn det går, og utforsker sin stadig økende sikkerhet i bevegelsene. Mot slutten av året er også kneleddet mer bøyelig, og barnet har stor glede av å hoppe, danse og springe og falle mot gulvet sammen med andre barn. Gleden over sang og bevegelse er påtakelig, og ved observasjoner i hjem og barnehager fant Moog at ønsket om å leke sangleker var så stort hos 3-4 åringene at ingen barn ba om å få stoppe når de først var i gang med en sanglek. 4-5 åringene er ikke bare interessert i melodi og bevegelse, men også i lekens regler. De elsker å kunne "turene", velge partneren og liker balanserte, musikalske former. Barns evne til å synkronisere sine bevegelser til musikkens rytme utvikles vanligvis langsomt gjennom førskolealderen. Moog finner at mange barn i alderen 2-4 år koordinerer bevegelse og egne spontane sanger, til å begynne med i ganske korte biter. De fleste 3-4 åringer er ikke i stand til å tilpasse seg rytmisk til musikken, mens 5-åringer oftere koordinerer bevegelse og musikk. Davidson og McKerons forsking støtter opp under slike funn. "5-åringene begynner å bli i stand til å organisere sin reproduksjon i forhold til en jevn puls. I større grad forholder sangen seg til en jevn puls, selv om enkelte rytmer er feil. Dette står i kontrast til de yngre barna som heller organiserer rytmene "lokalt", hovedsaklig slik at det passer med rytmen i teksten, og uten at det holder seg innenfor en jevnt gående puls." Tempo innvirker på koordineringsevnen, og det er lettere for barna å tilpasse seg et hurtig enn et langsomt tempo. Det er vanskeligere for barna å slå takten ved siden av andres tempo, enn å holde en puls der en selv bestemmer tempoet. Skulle en våge seg på en konklusjon vedrørende barns musikalske utvikling, skulle en kunne formulere seg slik:
|