Teater, en tidstyv i norskfaget?

Jeg må innrømme at jeg mange ganger har irritert meg over ”tidstyvene” i skolen. Med tidstyver mener jeg alle aktiviteter som tar fokus vekk fra  den ”ordentlige” undervisningen. Eksempler på tidstyver har vært kino, idrettsdager, turer i skog og mark og sist, men ikke minst, besøk fra den kulturelle skolesekken. Etter hvert ble jeg nødt til å gå i meg selv og revurdere holdningene mine.

Guro Knutsen Olsen har skrevet et flott blogginnlegg om norskfagets betydning for estetikk og opplevelse som hun har kalt ”Teater for alle?”, der hun ut fra LK06 argumenterer for å ta elevene med på teaterbesøk.  Hun trekker spesielt inn elevenes utvikling av sosial kompetanse som en begrunnelse.  Jeg vil i tillegg fremheve kompetansemålet som sier at elevene skal kunne ” delta i utforskende samtaler om litteratur, teater og film”. I tillegg skal elevene kunne “gjennomføre enkle foredrag, presentasjoner, tolkende opplesing, rollespill og dramatisering, tilpasset ulike mottakere.”

Konfrontert med disse målene fra LK06 måtte innstillingen min til hva som var “ordentlig norskundervisning” revurderes. Her kommer det tydelig fram at elevene skal kunne ha utforskende samtaler om teater, og at de selv skal produsere rollespill og dramatiseringer. Flere av læringsmålene som omhandler sammensatte tekster krever også at elevene skal utvikle kompetanse i å uttrykke mening på mange forskjellige måter.

Når elevene skal lære om forskjellige sjangre i norskundervisningen, er det god pedagogikk å forelegge dem fyldig materiale i den sjangeren de skal lære om. Det mener jeg ikke kan være noe annerledes når vi nærmer oss sjangrene rollespill, dramatisering og teater. For at elevene skal kunne delta i utforskende samtale om teater, må de opparbeide seg et metaspråk om emnet. Metaspråket hjelper elevene til å ta et distansert og utforskende blikk på teateropplevelsen. Dette høres ganske tørt ut. Det viktigste med å gå på et teaterstykke er selvsagt opplevelsen, også for elevene. Likevel kan samtalen i etterkant sette søkelyset på det som var spesielt for sjangeren. Spørsmål som om hvilke semiotiske ressurser og virkemidler teateret tar i bruk for å skape stemning eller for å påvirke følelsene våre som publikum, er en fin måte å starte refleksjonene rund det en har opplevd.

Kristiansand har fått et flott, nytt kulturbygg som heter Kilden teater- og konserthus. Her settes det opp mange teaterstykker som også egner seg for ungdomsskoleelever.  Dessverre er det uaktuelt for mine elever å delta på disse i den grad vi ønsker. Grunnen til dette er selvfølgelig skrantende økonomi på skolen. Derfor får elevene i liten grad oppleve levende teater sammen med andre betalende tilskuere, slik som Bodil får til for sin elevgruppe.

Heldigvis har vi den kulturelle skolesekken som tilbyr seg å komme ut til skolen med forestillingene sine. Jeg husker spesielt en forestilling som skapte furore blant elevene. De hadde benket seg i skolens amfi og ventet spent på hva som skulle skje. Frem kom en inder som spilte på et tradisjonelt instrument fra hjemlandet sitt. I en halv time sang han sanger som ingen forstod teksten på, og selv læreren opplevde det noe monotont. Etter hvert kom det flere på scene og danset og fortalte litt om bakgrunnen for historiene mannen formidlet. Jeg drar ikke frem denne opplevelsen for å snakke nedsettende om den kulturelle skolesekken. Tvert imot, det er en helt nødvendig institusjon dersom elevene skal oppnå kompetansemålene i læreplanen. Grunnen til at jeg dro den frem , var diskusjonene som oppstod blant elevene etterpå. Her fikk en en gylden anledning til å bringe inn temaer som mottakerbevissthet og hva språkbarrierer gjør for forståelsen. Elevene vurderte ikke opplevelsen de hadde hatt for god, men at den fremprovoserte reaksjoner og refleksjon var det liten tvil om. Mottakers umiddelbare respons viste at tekstens mening ikke var åpenbar for elevene, spesielt ikke i begynnelsen av forestillingen.

Jeg heier på deg Guro. Ta elevene med på teater, og vær ikke redd for hvordan de oppfører seg. En opplevelse får de uansett. Teateret er ikke en tidstyv, det er et sted for opplevelse og refleksjon.

Kilder:

Læreplanen K06

Tønnesen, E.S. 2007. Generasjon.com. Mediekultur blant barn og unge. Oslo. Universitetsforlaget.

Utsagnet kommer spontant fra en femten år gammel jente som betrakter det nye kunstverket utenfor inngangspartiet på skolen. Flere av medelevene hennes kaster seg inn i beskrivelsen av det de ser. ”Det ser merkelig ut, men det er litt gøy at det er annerledes,” sier en annnen jente. ”Gøy? Det ser jo ut som en bæsj,” smeller det fra en av guttene. Latteren bølger gjennom flokken.

En av guttene ler ikke. Han har et syndrom som gjør det vanskelig å forstå sosiale koder, og skjønner ikke helt at det er lurt å le når de andre ler. Læreren spør hva han tenker når han ser på skulpturen. Han kaster et blikk opp fra Gameboyen og sier: ” Er det ikke en stivnet foss?”  Latteren stilnet.

Bakgrunnen for at elevene var ute i en norsktime, var at de skulle bruke sansene sine for å få inspirasjon til å skrive. Egentlig hadde tanken min vært at de skulle ut i naturen rundt skolen og se, høre, lukte og kjenne på ting, for så å skrive en tekst. Vi kom ikke lengre enn til den nye skulpturen.

Boka Inn i teksten peker på at det å ha oppgaver med stor frihet til å velge tema, er med på å forløse utrrykksgleden hos elevene. En av lærerne som var med på Inn i teksten-prosjektet oppdaget helt nye sider ved elevens skriving. Vedkommende uttrykte seg slik: –Det er ingen grunn til å skrive hvis en ikke har noe en vil ha sagt, har lyst til å utrykke seg, tenker at dette er morsomt, eller at noe er viktig å fortelle. Lillesvangstu mfl s. 103. Opplevelsene de hadde i møte med skulpturen ga elevene mine mange tanker og assosiasjoner de kunne bruke i tekstene de skulle skape.

Noe annet som var spennende å observere var hvordan den muntlige aktiviteten rundt kunstverket forandret seg underveis. De umiddelbare reaksjonene gikk på om det var fint eller stygt. Etter hvert gikk samtalen mer over på hva kunstverket lignet på eller betydde. Dette fører tankene mine hen til det Engebretsen skriver om sterke og svake modaliteter. De sterkeste modalitetene er skrift og tale, som egner seg best  for å uttrykke eksplisitte og entydige påstander og beskjeder. Svake modaliteter som bilder, skulpturer og musikk, egner seg best til å aktivere mottakernes egne fortolkningsprosesser, samtidig som de har sterke estetiske og sansemessige egenskaper.

Formen og uttrykket skulpturen har, skapte debatt i klassen. Etter hvert tok den sterkeste formen for modalitet over for sanseinntrykkene. Den siste kommentaren: ”Er det ikke en stivnet foss”, satte på et vis strek for samtalen. Tolkningen ”en stivnet foss” ble for disse elevene tittelen på kunstverket. Dermed var det ikke mer å undre seg over.

Prosessen førte likevel til at elevene hadde nok å skrive om i forskjellige sjangre. Noen skrev leserinnlegg om utsmykning, mange skrev vinterskildringer av en foss som var blitt til is. Jenta som syns skulpturen var merkelig, skrev et eventyr med tittelen:                 ”Fossen som ikke ville buldre”

Skulptur av Eirik Gjedrem utenfor Havlimyra skole.

Kilder:

Lillevangstu,  Marianne, Tønnessen, Elise Seip og Dahll – Larssøn Hanne (red.)(2007): Inn i teksten – ut i livet. Nøkler til  leseglede og litterær kompetanse Fagbokforlaget.

Engebretsen. Martin. Innledning i Engebretsen, M.(2010) Skrift/bilde/lyd. Analyse av sammensatte tekster. Høyskoleforlaget. (side 17-35)