Teater, en tidstyv i norskfaget?

Jeg må innrømme at jeg mange ganger har irritert meg over ”tidstyvene” i skolen. Med tidstyver mener jeg alle aktiviteter som tar fokus vekk fra  den ”ordentlige” undervisningen. Eksempler på tidstyver har vært kino, idrettsdager, turer i skog og mark og sist, men ikke minst, besøk fra den kulturelle skolesekken. Etter hvert ble jeg nødt til å gå i meg selv og revurdere holdningene mine.

Guro Knutsen Olsen har skrevet et flott blogginnlegg om norskfagets betydning for estetikk og opplevelse som hun har kalt ”Teater for alle?”, der hun ut fra LK06 argumenterer for å ta elevene med på teaterbesøk.  Hun trekker spesielt inn elevenes utvikling av sosial kompetanse som en begrunnelse.  Jeg vil i tillegg fremheve kompetansemålet som sier at elevene skal kunne ” delta i utforskende samtaler om litteratur, teater og film”. I tillegg skal elevene kunne “gjennomføre enkle foredrag, presentasjoner, tolkende opplesing, rollespill og dramatisering, tilpasset ulike mottakere.”

Konfrontert med disse målene fra LK06 måtte innstillingen min til hva som var “ordentlig norskundervisning” revurderes. Her kommer det tydelig fram at elevene skal kunne ha utforskende samtaler om teater, og at de selv skal produsere rollespill og dramatiseringer. Flere av læringsmålene som omhandler sammensatte tekster krever også at elevene skal utvikle kompetanse i å uttrykke mening på mange forskjellige måter.

Når elevene skal lære om forskjellige sjangre i norskundervisningen, er det god pedagogikk å forelegge dem fyldig materiale i den sjangeren de skal lære om. Det mener jeg ikke kan være noe annerledes når vi nærmer oss sjangrene rollespill, dramatisering og teater. For at elevene skal kunne delta i utforskende samtale om teater, må de opparbeide seg et metaspråk om emnet. Metaspråket hjelper elevene til å ta et distansert og utforskende blikk på teateropplevelsen. Dette høres ganske tørt ut. Det viktigste med å gå på et teaterstykke er selvsagt opplevelsen, også for elevene. Likevel kan samtalen i etterkant sette søkelyset på det som var spesielt for sjangeren. Spørsmål som om hvilke semiotiske ressurser og virkemidler teateret tar i bruk for å skape stemning eller for å påvirke følelsene våre som publikum, er en fin måte å starte refleksjonene rund det en har opplevd.

Kristiansand har fått et flott, nytt kulturbygg som heter Kilden teater- og konserthus. Her settes det opp mange teaterstykker som også egner seg for ungdomsskoleelever.  Dessverre er det uaktuelt for mine elever å delta på disse i den grad vi ønsker. Grunnen til dette er selvfølgelig skrantende økonomi på skolen. Derfor får elevene i liten grad oppleve levende teater sammen med andre betalende tilskuere, slik som Bodil får til for sin elevgruppe.

Heldigvis har vi den kulturelle skolesekken som tilbyr seg å komme ut til skolen med forestillingene sine. Jeg husker spesielt en forestilling som skapte furore blant elevene. De hadde benket seg i skolens amfi og ventet spent på hva som skulle skje. Frem kom en inder som spilte på et tradisjonelt instrument fra hjemlandet sitt. I en halv time sang han sanger som ingen forstod teksten på, og selv læreren opplevde det noe monotont. Etter hvert kom det flere på scene og danset og fortalte litt om bakgrunnen for historiene mannen formidlet. Jeg drar ikke frem denne opplevelsen for å snakke nedsettende om den kulturelle skolesekken. Tvert imot, det er en helt nødvendig institusjon dersom elevene skal oppnå kompetansemålene i læreplanen. Grunnen til at jeg dro den frem , var diskusjonene som oppstod blant elevene etterpå. Her fikk en en gylden anledning til å bringe inn temaer som mottakerbevissthet og hva språkbarrierer gjør for forståelsen. Elevene vurderte ikke opplevelsen de hadde hatt for god, men at den fremprovoserte reaksjoner og refleksjon var det liten tvil om. Mottakers umiddelbare respons viste at tekstens mening ikke var åpenbar for elevene, spesielt ikke i begynnelsen av forestillingen.

Jeg heier på deg Guro. Ta elevene med på teater, og vær ikke redd for hvordan de oppfører seg. En opplevelse får de uansett. Teateret er ikke en tidstyv, det er et sted for opplevelse og refleksjon.

Kilder:

Læreplanen K06

Tønnesen, E.S. 2007. Generasjon.com. Mediekultur blant barn og unge. Oslo. Universitetsforlaget.

Utsagnet kommer spontant fra en femten år gammel jente som betrakter det nye kunstverket utenfor inngangspartiet på skolen. Flere av medelevene hennes kaster seg inn i beskrivelsen av det de ser. ”Det ser merkelig ut, men det er litt gøy at det er annerledes,” sier en annnen jente. ”Gøy? Det ser jo ut som en bæsj,” smeller det fra en av guttene. Latteren bølger gjennom flokken.

En av guttene ler ikke. Han har et syndrom som gjør det vanskelig å forstå sosiale koder, og skjønner ikke helt at det er lurt å le når de andre ler. Læreren spør hva han tenker når han ser på skulpturen. Han kaster et blikk opp fra Gameboyen og sier: ” Er det ikke en stivnet foss?”  Latteren stilnet.

Bakgrunnen for at elevene var ute i en norsktime, var at de skulle bruke sansene sine for å få inspirasjon til å skrive. Egentlig hadde tanken min vært at de skulle ut i naturen rundt skolen og se, høre, lukte og kjenne på ting, for så å skrive en tekst. Vi kom ikke lengre enn til den nye skulpturen.

Boka Inn i teksten peker på at det å ha oppgaver med stor frihet til å velge tema, er med på å forløse utrrykksgleden hos elevene. En av lærerne som var med på Inn i teksten-prosjektet oppdaget helt nye sider ved elevens skriving. Vedkommende uttrykte seg slik: –Det er ingen grunn til å skrive hvis en ikke har noe en vil ha sagt, har lyst til å utrykke seg, tenker at dette er morsomt, eller at noe er viktig å fortelle. Lillesvangstu mfl s. 103. Opplevelsene de hadde i møte med skulpturen ga elevene mine mange tanker og assosiasjoner de kunne bruke i tekstene de skulle skape.

Noe annet som var spennende å observere var hvordan den muntlige aktiviteten rundt kunstverket forandret seg underveis. De umiddelbare reaksjonene gikk på om det var fint eller stygt. Etter hvert gikk samtalen mer over på hva kunstverket lignet på eller betydde. Dette fører tankene mine hen til det Engebretsen skriver om sterke og svake modaliteter. De sterkeste modalitetene er skrift og tale, som egner seg best  for å uttrykke eksplisitte og entydige påstander og beskjeder. Svake modaliteter som bilder, skulpturer og musikk, egner seg best til å aktivere mottakernes egne fortolkningsprosesser, samtidig som de har sterke estetiske og sansemessige egenskaper.

Formen og uttrykket skulpturen har, skapte debatt i klassen. Etter hvert tok den sterkeste formen for modalitet over for sanseinntrykkene. Den siste kommentaren: ”Er det ikke en stivnet foss”, satte på et vis strek for samtalen. Tolkningen ”en stivnet foss” ble for disse elevene tittelen på kunstverket. Dermed var det ikke mer å undre seg over.

Prosessen førte likevel til at elevene hadde nok å skrive om i forskjellige sjangre. Noen skrev leserinnlegg om utsmykning, mange skrev vinterskildringer av en foss som var blitt til is. Jenta som syns skulpturen var merkelig, skrev et eventyr med tittelen:                 ”Fossen som ikke ville buldre”

Skulptur av Eirik Gjedrem utenfor Havlimyra skole.

Kilder:

Lillevangstu,  Marianne, Tønnessen, Elise Seip og Dahll – Larssøn Hanne (red.)(2007): Inn i teksten – ut i livet. Nøkler til  leseglede og litterær kompetanse Fagbokforlaget.

Engebretsen. Martin. Innledning i Engebretsen, M.(2010) Skrift/bilde/lyd. Analyse av sammensatte tekster. Høyskoleforlaget. (side 17-35)

Jeg syns jeg har en svært givende jobb som lærer på ungdomstrinnet. Noe av grunnen til det er at jeg får delta i unge menneskers vei mot det å nærme seg en voksenverden som etterhvert blir mer og mer uoversiktlig og kaotisk. I løpet av de tre årene elevene går på ungdomsskolen, skjer det svært mye i livene til de unge. De ramler inn dørene i 8.klasse som litt forvirrede hvalper som har problemer med å styre hender og føtter, og går ut av dørene i 10. klasse med hevet hode, klare for nye utfordringer. Hva har skjedd i mellomtiden? Hvordan kan de klare å være tilsynelatende velfungerende på tross av at de igjennom disse tre årene blir bombardert med meninger, tanker, forestillinger og påvirkning alle steder fra?

Sylvi Penne, professor i norsk ved Høgskolen Oslo og Akersus, mener at det å utvikle et språk for refleksjon og bevissthet er grunnleggende for moderne identitetsdannelse. Hun mener at vi gjennom språk og litteratur utvikler evnen til å reflektere over vår sittuasjon og vurdere våre handlinger. Gjenom språk og litteratur tilegner vi oss ny innsikt som i neste omgang blir noe å henge ytterligere innsikt på.

Penne er spesielt opptatt av ”plottet”  eller handlingsforløpet i forskjellige sjangre. På en konferanse på Hamar tilbake i januar 2001, holdt Penne et foredrag om litteratur for de lesesvake. Her peker hun på at vi alle utvikler narrative strukturer, og spesielt plottstrukturer, som vi ordner, former og tolker vår hverdag og vår virkelighet gjennom. Hun mener at det er gjennom fortellingens forståelsesform vi tolker våre liv. Muntlige fortellinger og filmfortellinger er for flyktige og endimensjonale i forhold til bokas fortellinger. Bøkenes narrative skjema er derimot viktige som en forforståelse når barnet møter medietekster. Penne peker på at lesesvake går glipp av noe av dette fordi de sjelden får en helhet ut av tekstene de befatter seg med, og dermed ikke klarer å danne seg narrative strukturer de kan organisere livet etter.

Jeg syns det er sunt med litt skepsis. Jeg er enig i at episke fortellinger er med på å formidle kulturens tankesett, bevissthet og holdninger. Disse narrative strukturene gir oss noe å ordne livet etter, ja, det er jeg enig i. Det som jeg tviler litt på, er om litteraturen er det eneste saliggjørende for å gi ungdommene våre disse strukturene. Jeg mener at ungdommene, også de lesesvake, får inn disse strukturene på flere måter. For eksempel gjennom meningsutveksling om historiske eller dagsaktuelle temaer. Eller gjennom etiske dilemmaer som en møter i nærmest alle fagene på skolen.

Film innehar også de samme strukturene. Alle filmer har et plott, og en kan på sammen måte som med en bok, se en begynnelse, en hoveddel og en slutt. Forventningene til hva som skal skje, og innlevelsen i det som skjer på film, kan være vel så sterk som å lese det i en bok. Like mye for de lesesvake som for de lesesterke.

Jeg liker å lese, og bruker mye tid på litteratur i undervisningen min. Jeg  mener likevel at det å danne seg en identitet, er like sammensatt som livet selv. Da blir alle former for tekster viktige for å utvikle elevens identitet.

Kilde: Lise Iversen Kulbrandstad og Gunvor Sjølie (red.) : PÅ HAMAR MED NORSK. Rapport fra konferansen ”Norsk på ungdomstrinnet”, 18.-19.januar,2001

Et provoserende spørsmål for en som elsker å lese og som bruker mye av tiden sin som norsklærer til å overbevise de håpefulle om at lesing både er gøy og nyttig. Det verste er at spørsmålet ikke kommer fra de unge selv, men fra kolleger og foreldre. Spørsmålet stilles ikke direkte, men høres ut som: ”Har vi tid til dette?” , eller: ”Kan vi bruke så mye tid på høytlesing med tanke på alt det andre som skal inn i norskfaget?

Overskriften har jeg stjålet fra et foredrag professor Per Thomas Andersen holdt på LNU`s landskonferanse i Trondheim i mars 2011. Jeg skal ikke inngi meg på å referere hele foredraget, men vil trekke frem noe jeg mener er viktige i forhold til norskfaget og det samfunnet vi lever i.

 Professoren forteller at han, etter å ha hørt teoretikere si at litteraturen sakte holdt på å forsvinne fra skoleverk og universitet i USA, gikk til egne studenter og spurte hva de mente man kunne lære av å lese litteratur. Listen de kom fram til var imponerende. Jeg vil trekke frem noen punkter som jeg applauderer entusiastisk.  

Studentene hans peker på at litteraturen gir kunnskapsutbytte, dvs. noe de kalte ”levende kunnskap”, som bestod av faktisk kunnskap, innsikt og historisk forståelse. De mener at slik levende kunnskap har mer verdi enn summen av informasjon man kan skaffe seg på annen måte. Litteraturen gir en også emosjonell trening, øvelse i kritisk tenkning og det kan gjøre en glad i å lese, noe som er avgjørende for læring også i andre sammenhenger.Alle disse punktene er viktige å ta med seg i et samfunn som har forandret seg fra å handle om oss i vår lille verden(Nasjonen), til å handle om oss som borgere av både den lille og den store verden.

I det senmoderne samfunnet er det et faktum at ingen av samfunnenes store utfordringer kan løses innenfor nasjonale rammer eller av enkeltnasjoner. Slike utfordringer må løses i det professoren kaller et kosmopolitisk fellesskap. For å kunne fungere i et slikt fellesskap, mener han at det er en grunnleggende ferdighet som er viktigere enn alle andre, nemlig empati.

Jeg kan ikke være mer enig med professoren enn når han hevder at uten evnen til å føle andres følelser, vil man ikke kunne ha et velfungerende demokratisk samfunn.

Litteraturen duger. Den kan brukes til å skape grunnleggende ferdigheter i lesing og skriving. Den kan brukes til å utvikle grunnleggende ferdigheter i kosmopolitisk empati og demokratisk samfunnsansvar. Og ja, litteratur tar vi oss tid til!

Kilder: Norsklæraren 2/11: Andersen, Per Thomas, Hva skal vi med litteraturen i skolen. Foredrag under LNU`s landskonferanse i Trondheim, 26. mars 2011