Solkvinna og Månemannen

I praksis på tredjetrinn treffer ein elevar som er takksame for få høyre ei munnleg forteljing. Ved fleire tilfelle fortalte eg eit eventyr eller ei myte frå minnet, og medan eg fortalte satt dei alle stille som mus. Til og med dei barna som til vanleg ikkje finn det så enkelt å verken sittje stille eller følgje med på undervisninga, satt med store auge og open munn medan eg fortalde. Det var magisk å sjå.

Over to økter fotalde eg ei myte, som elevane fekk arbeide med sidan. Den fyrste økta starta eg timen med å fortelje om aboriginare, urbefolkninga i Australia. Eg synte filmar av dansane deira, bilete av kunsten og hadde med ein didgeridoo for å fengje elevane og gi dei innsyn i korleis aboriginarane sin kultur er. Så fortalde eg ei myte om korleis dei trur at sola og månen verte til. Elevane var engansjerte og nysgjerrige. Motivet ved å velje ei myte frå den Aboriginske kulturen, var at eg sjølv har budd i Australia og har eit forhold til kuturen. Når eg har eit personleg engasjement, smitter det over på elevane. Samstundes er det spanande for dei å høyre noko anna enn eit eventyr frå den norske kulturarven.

Som kunstentusisast ville eg at elevane skulle arbeide med inntrykka deira ved å uttrykkje seg gjennom kunst. Då var det eit naturleg val å la dei verte inspirert av aboriginsk kunst. Dei skulle ape etter deira teknikk ved å male med prikkar med fyrstikk, i staden for strekar med pensel. Dette fenga godt! Det å møte noko annleis og å sprengje grensa for det vanlege, gjer mykkje for motivasjonen og engasjementet. Alle arbeidde, og alle fekk eit produkt dei var stolt av.

Her er nokre av elevarbeida:

For å inkludere skriving i timen ville eg at elevane skulle gjere ei kameratvurdering av kvarandres produkt, opp mot tre kriterie dei hadde fått. Dei skulle fylle ut eit skjema med to positive trekk, og ein ting som ein kunne ha gjort anneleis. Eg verte overaska over kor mange som fekk godt til å vere konkret og fagleg i sine tilbakemeldingar, tross i at dei ikkje har arbeidd noko med vurdering for læring før. Det var eit par gutar som ikkje mestra det heilt, og skreiv lite vennlege tilbakemeldinger. Ein klarte vi å snu, og han vart veldig stolt over endringane sine. Å bruke eit skjema som to stjerner og eit ynskje, er ein god måte å øve opp elevane sine evne til å vere sakleg og å grunngje sine meiningar, samstundes som det set fokus på kva dei har lært.

Til sist ynskte eg at elevane skulle stille ut arbeide deira, saman med andre ting dei hadde laga gjennom praksisperioden. Derfor hadde vi ei kunstutstilling siste dag i praksis. Dette gjer elvane ei kjensle av meistring og eit eigeforhold til sitt produkt.

Det at elevane starta økta med ei felles oppleving som fenga, og som endte opp med atten flotte og ulike resultat er eit godt teikn på at dei har alle ulike inntrykk, men sitt igjen med noko av den same opplevinga. Munnleg forteljing er absolutt noko eg vil fortsetje med i mitt arbeid som norsklærar.

Når born kjem på skulen i 1. klasse, skal dei mellom anna læra å lesa. Ein metode læraren kan bruke, er rettleid lesing. Det er på mange sett ein god metode eg tenkjer vil fungere bra for å setje læringa i system, som kjem elevane til gangs. Eit punkt Grethe Klæboe og Dagrun Kibsgaard Sjøhelle setjer strek under, er foreldra si viktige rolle i rettleid skriving. Dei skriv:

«Utan engasjement og og dagleg oppfølgjing frå foreldra er det vanskeleg å gjennomføre lesing og skriving frå skulestart.» ( Klæboe & Sjøhelle, 2013, s. 68)

Mange born har foreldre som er ivrige og støttande, men kva med dei få som ikkje har det?

Det finst born med foreldre som ikkje er i like god stand til å teke vare på seg og sine born. No skal ikkje eg gå inn på omsorgssvikt, og skulen si rolle når det kjem til barnevern. La oss berre konstatere at slike born finst i skulen, og dei må vi forhalde oss til. Ved å leggje stor vekt på foreldra i barna si læring, vil det ikkje skape enda større skilnad mellom borna med og utan ressurssterke foreldre? Når skulen manar til støtte frå foreldra, vil det vere eit overgrep, om skulen ikkje gjer noko aktivt, for å gjere opp for den støtta nokre elevar ikkje har.

Kva kan skulen gjere? Aller fyrst må skulen raskt få i hende dei elevane som treng ekstra støtte. Det nyttjer ikkje å setje i gang tiltak når alle dei andre elevane allereie har lært seg å lesa. Så spør eg: kan skulen setje i gang et prosjekt, der elevane som treng det, får ein fast leseven, for å gjere opp for manglande innsats frå foreldra? Om det kjem ein trygg person inn for å lese med ein elev nokre gonger i veka, vil eleven få tid til å gjere leselekse med støtte. Dei vil ha nokon å prate med om teksten, og nokon til å hjelpe med vanskelege ord og uttrykk. Til døme kan det vere lærarstudentar, pensjonistar frå nærområdet, fadrane frå skulen eller andre menneske som vil vere til hjelp. Om hjelpa opplevast som fast, trygg og nær, vil det kunne gjere stor skilnad, for dei som treng det. Og det er mange ildsjeler i dette landet som har evne og iver til å hjelpe, det gjer godt for dei også.

Nokre born har ei tung bør å bere. Skulen må ikkje gjere ho tyngre enn ho må vere. Han skal jamne ut sosiale skilnader, ikkje auke dei. Det har vore målet i mange tiår, OECD si undrsøkjing viser at det norske systemet i høg grad fremjar likeverd, men at ein i den norske skulen manglar konkrete strategiar for å minske skeivskap. Eg seier ikkje at ein leseven er ei seker løysing på utfordringa, men ein tanke som er verdt å granske nøyare. Skulen må tenkje nytt og annleis, for hjelpe dei elevane som treng det, når dei treng det.

Soleis lyder dei mjuke orda til Erlend Ropstad i han sin song: «Maria.» Orda, og dei tunge tonane, smyg seg rundt nakken og kyssar deg på halsen, før dei treffer øyra dine med ei så stor kraft at du ikkje gløymer dei med det same.

Etter fleire magiske stunder med Ropstad sin musikk, er det vanskeleg å leggja han heilt vekk, i møte med Ropstad sjøl, som ein av hovudkarakterane i filmatiseringa av «Himmelen bak huset.» Kan hende det er ein av filmatiseringa sine baksider? I møte med det visuelle, får sjåaren fleire assosiasjonar, enn ved ei bok? Eller kan det hende det berre er eg som er hugteken?

For kva kan vere vanskeleg når ein skal filmatisere biletboka «Himmelen bak huset»? Jo, til dømes å få fram boka sitt lyriske vesen. Det har filmskaparen, Steffen Strandberg, løyst ved å ha få replikkar, og å late billeta tale for seg sjølve. Som ei god forteljing: filmen syner oss, meir enn han fortel med ord. Filmen, som er eit multimodalt medium, bruker også musikk som skapar stemning og vekkjer kjenslene våre. Stundom er musikken på grensa til å verke litt for tydeleg og manipulerande, men i alt eit godt trekk for å gjenskape den lyriske og langdregne stemninga frå boka.

Symbolikken i filmen er annleis på fleire vis, enn den er i boka. Den raude farga er nedtona, og vi får eit rikare spekter av symbol å tolke i filmen. Det skjer sjølvsagt automatisk for sjølve filmen er filma i eit fargeformat, og ikkje sort-kvitt. Boka viser kun sort, kvit og raudt, som er effektivt, men litt klisjé. I filmen finn ein fleire spekter av symbolske fargar som gult, kvitt og bruk av lys, som kan symbolisere håp og ein ny start. Han er ikkje like dyster som boka, og det er større kontrast mellom det skumle og det vonfulle. I scena der mor grip om guten sin i skogen, og far er ein tilskuar, tar guten farvel med mora. Sjølv om navlestrengen til mor si er kutta, vil båndet mellom dei alltid vere der. Ved hjelp av blikk med sin far, ser vi at båndet mellom far og son er i ferd med å bli knytte sterkare. Kroppsspråk, som har stor kapasitet til å formidle, finn vi ikkje i ei bok i særleg høg grad.

Og, ja, eg gret, på universitetet, i seminartimen, når vi så denne scena.

Til slut vil eg peike på at boka har fleire opne rom, og lar lesaren få leggje si eiga meining i boka, meir enn i filmen. Filmen er tydeleg i kva den formidler, nemlig filmskaparen si tolking av boka. Det kan både vere negativt og positivt. På meg verker det slik at filmen ruggar hardt ved mine kjensle. Eg har sjølv ei mor som har fått ein dødsdom ikkje langt fram i tid. At døden har en så stor plass i mitt hovud no, kan på den eine sida gjere meg for følsom og kjenslefull for temaet, til å sjå klart på det. På ei anna side er døden noko allment som dei fleiste har erfaring med, og filmen kan soleis verke terapeutisk. Det gjer vondt å sjå filmen, og eg kan kjenne sorgen til guten som har mista mor si. For i tap av si mor blir ein alle som eit barn igjen.

Men eg kan også relatere til guten sin far, som trass i si vonløyse og sorg, må halde motet oppe for sin son. Det er tungt, men han blir sjøl haldt oppe i dette prosjektet. Han skrattar til og med når dei knyt tråden rundt tåa. Desse kjensla og assosiasjonane klarer ikkje boka å vekkje like sterkt i meg, som filmen gjer. Filmen kjem nærare, på godt og ondt.

Boka er bra, og filmatiseringa er bra. Men for at ein skal klare å lage ei god filmatisering, kan ein ikkje ha som mål å lage ho så lik boka som mogleg. Det er to medium i slekt med kvarandre, med forskjellege kvalitetar, og som treng ulike kunstneriske omsyn. Derfor, alt var ikkje naudsynleg betre før, berre annleis. Og i det ligg håpet om at alt vil bli bra til sist, trass i tap og sakn. Kan hende det er ei meining bak det heile.

Eg kan ramse side opp og side ned, nei… skjermbilete opp og skjermbilete ned, om korfor vi treng skjønnlitteratur i skulen. Men, for å verkeleg fatte kva skjønnlitteratur betyr for skulekvardagen, la oss gjere eit tankeeksperiment: korleis ville skulekvardagen fortone seg utan skjønnlitteratur?

«Eg er ferdig, kva skal eg gjere no?», spør vesle Frida. Læraren sjår seg om i klasserommet. Kun ein eller to er ferdige med oppgåva, og ho har ikkje noko ekstra materiale! Utan ei hyllebok å ty til, ber ho Frida teikne noko. Samstundes ser ho hylla hennar flyte over av teikningar, og læraren kjenner ei bølgje av dårleg samvete skylje over ho. «At eg aldri får gitt ungane ei riktig teikneoppgåve, med mål og meining!» sukkar læraren.

I neste time er det norsk. Elevane skal skrive ei forteljing. Læraren har fortalt gong på gong at ei forteljing skal ha innleiing, mellomdel med høgdepunkt og ei avslutting. Det skal vere ein hovudkarakter, eit problem og ei utvikling. Men ho fattar ikkje kvifor dei berre skriv faktaopplysningar om fuglar, bilar, folk og fe? Ho skulle så gjerne ønskje at ho kunne vise til noko anna enn faglitteratur for at dei skal forstå korleis ei god forteljing skal vere.

Lise underviser i femte klasse. Og endeleg har alle elevane knekt lesekoden! Det må ha vore noko heilt spesielt med ungane frå tida når ho sjølv gjekk på skule. Då kunne dei fleste lese allereie etter første klasse. Merkeleg, tenkjer ho, og set på atter ein film for ungane.

Når skuledagen er over og ho seier farvel, minner ho elevane på leksa til i morgon: «Hugs å les i boka Kven-Kva-Kor, 2013!» Ho høyrer stønn og sukk spreie seg i rommet. Det er ikkje mange som liker å lese, tenkjer ho. Vi får kutte ned på det i neste veke.

Ein veit ikkje kva ein har før ein mistar det, er det noko som heiter. Eg håpar verkeleg eg aldri treng å kjenne på korleis det er å vere lærar utan å late elevane mine få flykte inn i ei verd av fantasi og spenning. Kva skal elevane gjere for å få til det? Lese ein fagtekst eller spele eit dataspel? Ein kunne kanskje fått ungar som var makelause til å diskutere munnleg, for ikkje å snakke om deira evne til å lese og skape multimodale tekstar. Men evna til fantasi og fabulering, ville vore kraftig understimulert. Spør du meg, er fantasien sjølve kronjuvelen i eit barn sitt liv. Det legg grunnlag for skaping, og må takast vare på, som den skatten den er.

Treng du meir motivasjon?